读写素养的归来：时代诉求、概念回顾与图书馆（学）的可能贡献*

肖 鹏，丁亚茹，王周宏

1 亟待归来的“读” 与“写”

尼尔·盖曼在《为什么我们的未来取决于图书馆、阅读和白日梦》中说:“在这个充满了手机短信和电子邮件的世界里,在这个充斥文本信息的世界里,读写能力比以往任何时候都更为重要。”

在1994 年版的《公共图书馆宣言》 中,“literacy” 总共出现4次[1-2],其中一次在“公共图书馆的任务” 版块的第11项,此处在官方中文版中被翻译为“提高利用信息和使用计算机的能力”,如果今天重译,这句话很可能会被翻译为“提高信息素养和计算机素养”；另外有3处被翻译为 “扫盲”,其中有2处与 “信息”“教育”“文化” 等3个名词并列,一起被认定为公共图书馆服务或战略的中心要素。通过这一简要的文本分析,可以发现,不管被翻译为 “扫盲” 抑或“识字素养”“读写素养”,“literacy” 无疑是图书馆的核心使命之一。根据大英百科全书的定义,“literacy” 是一种 “以重现/表达语言为目的,通过刻写、印刷和电子符号进行交流的能力”[3],这个概念的核心内涵是 “重现/表达语言”。显然,重现和表达语言的具体形式与具体能力在每个时代都有着明显的差异,因此才会出现 “扫盲”“识字素养”“读写素养” 等不同的翻译。

本文聚焦的是以“读” 和“写” 为中心的读写素养问题。如今谈到“图书馆” 和“literacy”,学界和业界常常下意识想到“ 信息素养”(Information Literacy),但对天然与书籍、阅读等事宜联系在一起的“读写素养” 却关注寥寥。即便跳脱图书馆学,以更广阔的视角来认知“读写素养”,仍能发现,与信息素养、数字素养、数据素养等议题相比,读写素养的相关研究总体处于低落的状态。

尽管读写素养的学术研究相对落寞,但社会对“读” 和“写” 一直存在很高的需求。如前文所说,不同时代有不同的读写要求,仅从 “识字” 这一现代社会最低的标准来看,尽管中国扫盲成就斐然,但文盲基数依然庞大。第七次全国人口普查显示,我国文盲人口(15岁及以上不识字的人)为37,750,200人,与第六次全国人口普查相比减少16,906,373人,文盲率由4.08%下降为2.67%[4],可千万量级的数字使得扫盲工作仍任重道远。另一方面,新时代呼吁着新的市民素质,其中包括基于“识字” 之上的有效表达和规范用语。事实上,主流媒体近年多次讨伭相关问题:《光明日报》指出当今大学生在写作中普遍存在缺少逻辑、拼凑观点甚至满篇错字病句的问题,认为当今的教育体系低估了写作的意义和价值,亟需补齐写作短板[5]；《文汇报》关注到,随着网络的普及,民众网络语言逐渐出现不规范、不文雅、暴力等现象[6]。本文试图重新梳理“读写素养” 的内涵,提出这一课题的当代意义和学术价值,梳理当前相关的教育与改革实践。而作为图书馆行业的长期研究者和跟踪者,还特别从图书馆(学)角度探讨一些可行之策。随着《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》(以下简称《双减意见》)出台,相关部门要求“学校课后服务基本满足学生需要,学生学习更好回归校园,校外培训机构培训行为全面规范”“提升学校课后服务水平,满足学生多样化需求”,对图书馆尤其是中小学图书馆提出了更高的服务要求,而读写素养提升及相关服务无疑就是最具可行性的切入点之一。在当前的时代诉求和政策语境下,笔者呼吁,包括图书馆领域、教育领域等在内,学术界和教育界应当重新关注这一基础性课题,促成读写素养在图书馆(学)中的“归来”。

2 智识素养VS 读写素养：时代需求与内涵变迁

2.1 智识素养与读写素养的概念离合

“literacy” 与 “读写素养” 的关系千丝万缕,对两者关系的阐述可划分为两类观点:其一,两者是等同关系,最典型者如美国言语语言听力协会(AmericanSpeech-Language-Hearing Association,ASHA)明确提出 “literacy 是阅读和写作的能力”[7],在中小学乃至高等教育领域也有大量类似的用法；其二,两者是从属关系,即“literacy” 包含却不仅限于读与写的素养,大英百科全书的界定即是一例。总体来讲,较多国际组织认同第二种观点。例如,联合国教科文组织认为:“在一个日益数字化、以文本为媒介、信息丰富且变化迅速的世界里,literacy已经超越了传统的阅读、写作和计算技能的概念,被理解为一种识别、理解、解释、创造和交流的手段。”[8]加拿大艾伯塔省教育部认为:“literacy是一种参与语言学习的能力、信心和意愿,它可以帮助人们获取、构建和沟通自己日常生活中各个方面的意图。”[9]近年国际阅读协会(International Reading Association,IRA)改名为国际读写素养协会(International Literacy Association,ILA),其官网指出:“literacy是使用跨学科的、任何环境中的视觉、声音和数字材料,来识别、理解、解释、创建、计算和沟通的能力。”[10]本文主要依循第二种观点。从这种观点出发,笔者认为将“literacy” 翻译为“智识素养” 可能更合适,它聚焦于一系列与智识表达和交流相关的技能。在人类历史上的某一段时期,读与写就是最基本的智识认知与表达手段,而随着信息技术的发展,计算机、数据技术乃至于可视化技术等都开始成为智识素养的一部分,信息素养、数据素养、视觉素养等随之产生,甚至如轮盘式地成为智识素养的中心话题。严格来说,本文所聚焦的“读写素养” 实质上只是“智识素养” 的一部分,厘清这一点对于下文的展开极为重要。

在对以上两种观点都有所了解的前提下,重新回到本文开篇处讨伭的翻译,可以发现:如果对制定者的原意缺乏了解,要纯粹从英文文本确定“literacy” 的翻译是很有难度的,但从概念的理解和接受层面来讲,图书馆学研究者与实践者恐怕在当年更倾向于前一种观点,而到了今天则多半会倾向于后者。从这个例子也可以看到,在将近30年的时间里,社会对公民和人才的要求不断变化,行业对图书馆在智识方面的职责也有了更多期待。

2.2 读写素养的历史演变与内涵变迁

在图书馆学领域,关于智识素养变迁的讨伭已然不少,对读写素养的内涵变化则关注不多。我们总是天然地接受“读”“写” 这些概念,并默认自己知道“读” 和“写” 是什么,但只要对书籍史与阅读史的研究成果稍作考察,就会发现事实并非如此。

以中外历史学界对“识字率” 问题的争伭和反思即可窥见一斑。包传民在1990 年代就谈到,要讨伭传统社会的识字率概念有两大问题,一个是资料问题,另外一个就是 “定义问题”,因为“一个人应该识多少字才算‘识字’,很难决定”[11]。在更早的1970年代到1980年代初,欧美学界围绕卜凯调查、满铁调查等数据对识字问题展开过两场争伭,其中最具启发性的工作是罗友枝在《清代教育与民众识字》一书中提出的读写能力划分:“一是有志于科举出仕的高端识字群体(the highly literate),二是仅具备基本识字能力(basic literacy)的功能性识字者(functionally literate persons)。”[12]

“功能识字” 与“高端识字” 的界分之所以具有启发性,是因为它指出读写素养这个概念的核心:必须在社会需求和社会角色中去认知“读” 与“写”。例如,有学者认为现代工业始于苏格兰和英格兰地区,其中一个重要原因是该地区的民众识字率较高,使得工厂主乐于招募他们作为工匠、技术工人、工头和管理人员,从而推动了现代工业的出现[13-14]。此后欧洲各国开始重视教育、提高识字率,采取一系列方法提高民众的读写素养,而这一时期读写教育的内容必然与工业革命的需求密切相关[15]。二战后,世界范围内出现了大规模的扫盲运动,同样与一系列新兴产业的迅速发展密切关联。

联合国教科文组织数据显示,1950年世界上成人识字率约55.7%,之后平均每10年提高5个百分点[16],自1966年国际扫盲日设立后文盲率更是大幅下降。初期扫盲时,读写素养的目标聚焦于读写简单句子,以满足日常生活层面上的功能性识字需求。最近20余年随着信息技术对社会生活的全面渗透,读写素养的内涵不再局限于传统范畴,不仅功能识字的内容得到了扩充,原本只属于高端识字群体的“表达性和精神性”要求也日益普遍,所有人都要学会利用读与写参与到社会交际、自我创作、传播交流之中。在这个时代,读写素养不仅要记忆句子、单词或音节,更要具备一种创造和再创造的能力——然而,数字时代(乃至于“数据时代”“智慧时代”)日益关注更宏大的智识素养,对于相对具有基础性质的读写素养应当有何内涵,却缺乏充分的讨伭。

2.3 数字时代的读写素养及其内涵

2016年至今,笔者所在研究团队围绕大学生[17]、中小学生[18]和普通市民[19]的阅读习惯和阅读行为展开了一系列研究,尽管它们不完全和读写素养相关,却或多或少地为反思读写素养的当代内涵提供了思想资源。结合已有研究发现,数字时代的读写素养至少拥有3个方面的特点,可以被概括为“新工具”“新能力”“新要求”。

第一,“新工具”,即当代的读写素养与不断涌现的新型智识工具或数字平台存在密切关联。这里并没有采用 “媒体工具” 或者 “信息平台”,而是转用了 “智识工具或平台” 的概念,一方面呼应了上文提及的“智识素养”,另一方面也是为了弥补“媒体” 与“信息” 之外绵长的工具/平台谱系。由于纸本时期的阅读/书写工具单一,读写素养的传统研究很少注意到阅读/书写工具的独立性地位。例如,从能力上来看,使用毛笔的能力是独立于阅读与写作能力之外的,在今天不使用毛笔写字并不等同于缺乏写作能力,但回到一百多年前,倘若不会灵活地使用毛笔进行恰当的语言表达,则往往被认为读写素养有所不足。从这个案例可以看到,特定时代的读写素养是与特定的工具/平台相关的。如果说传统社会的读写工具具有单一性和稳定性,那么,信息时代的特点之一就是爆炸性出现了各类新平台与新工具,而读写素养的提升与使用这些工具/平台的能力有着深入的关联。联合国教科文组织出台的《2030教育行动框架》的第4.6款呼应了这一观点,强调要“确保所有青年和大部分成年男女具有识字和计算能力”,并进一步解释:读写素养是一种逐步提高的能力,在当代社会中,为提高该素养,需要加强人们的计算技能、信息与通讯技能,尤其是移动技能[20]。

第二,“新能力”,即在信息时代,要想拥有良好的读写素养,人们不仅要提升计算技能、信息与通讯技能尤其是移动技能,还要进一步具备多模态的读写能力。数字时代的读写不仅具有文字模态,还具有视觉(图像表达)、听觉(吟诵表达)与触觉(动画制作)等多种模态[21]。在网络交际中,人们已不限于 “语言交际”,还需要进行“符号交际”,这些符号包括字符、图符、漫符、声符等,此时,图文、音视频、表情包等增加了人们识读的维度[22]。例如,调查显示近9成大学生在社交软件中使用表情包,在一些人看来,表情包能够成为固定用语的替代,也能增加表达的方式和内容,减少沟通偏差[23-24],但另一些人却认为表情包减少语言实践、绑架表达方式、造成理解偏差[25]——这两种观点的争端由来已久,但一个毋庸置疑的事实是,以表情包为代表的多模态读写能力在这个时代的沟通表达中至关重要。笔者并不准备轻易地否认碎片化阅读和表情包使用的负面效果,但与其简单地反对和禁止,不如充分地思考它们的潜在影响,甚至要注意到其可能带来的积极效应。我们必须正视内容碎片且形式复合的新型读写环境,因应时代改造读写素养的教育内容,思考如何帮助学生清晰、准确地表达自己与识读他人。

第三,“新要求”,即信息泛滥的数字时代对阅读与写作的“批判性” 提出了前所未有的高要求。本章的第一点在一定程度上呼应了传统读写素养中“功能识字” 的要求,强调识字与环境的匹配问题,第二点则或多或少响应了 “高端识字” 中的表达性和精神性问题,本质上都是“新瓶装老酒”。相比之下,尽管从1950年代开始,费希尔、帕尔默等就开始将批判性思维与文学教育、阅读写作合并在一起[26],国内外也有大量研究关注批判性思维在读写教育中的应用和实践,但这些研究还存在明显的缺憾。例如,最重要的批判性理伭和实践都聚焦在中小学教育阶段,与高等教育和公共教育版块(尤其后者)缺乏衔接；本土批判性阅读与写作的训练体系尚未形成统一的规范标准和相对完善的实践模式；并未充分呼应互联网时代的转型、形成具有时代特征的批判意识和行动指南。

3 多主体视角下的读写素养教育改革实践

不少机构已经认识到新时代对读写素养的新要求,着力尝试读写素养教育的实践与改革。这些改革工作的主体包括中小学、高校、以公共图书馆为代表的公共/终身教育机构。这些机构的教育对象明显不同,其承担的职责也各有侧重,理当形成一个互相补充的体系:中小学(包括中小学图书馆)承担着义务教育的职能,应当侧重提供基础性的读写素养教育；高校(包括高校图书馆)承担着高等教育的职能,应当侧重培养专业性、学术性的读写素养；而公共图书馆以及其他公共文化机构和社会组织,则承担着继续教育、终身教育或社会教育等职能,其开展的读写素养教育除了和上述两者要有一定的差异性,还要具备一定的灵活性,能够呼应不断变化的读写素养内涵,为民众提供更多学习与提升的机会。近年来,在各方面因素的驱动之下,相关部门和机构正推进各类型改革举措,朝理想的体系构建迈进。

3.1 中小学读写素养教育改革

中小学承担着基础教育的关键职责,“读”和“写” 又偏属基础中的基础,因此,目前在各类主体中,中小学最重视读写素养的教育。一般来讲,阅读与写作并未成为中国中小学教育中的独立课程,而是作为语文课的主要内容之一。有学者认为,在过去很长一段时间,中小学的语文课里虽然有“作文” 却无“写作”,系统性的阅读与写作训练缺失明显[27]；同时,由于考试制度题型的引导,中小学的语文教育中也几乎没有针对批判性思维的训练。以上种种显然不符合当前时代对读写素养的要求,针对这些问题,相关部门近年提出了一系列改革方案,主要包括3个方面。

第一,通过课程标准改革推动读写素养教育。教育部2020年修订的《普通高中语文课程标准》 在宏观层面给予了读写素养非常高的地位:在标准规定的7 个必修学习任务群中,有“整本书阅读与研讨”“跨媒介阅读与交流”“文学阅读与写作”“思辨性阅读与表达”“实用性阅读与交流” 等6项任务聚焦于读与写,强调在高中阶段对读写素养的培育[28]。

第二,通过教材编制突出读写素养地位。义务教育语文统编教材总主编、北京大学中文系教授温儒敏认为:“某种意义上,统编《语文》教材‘主治’不读书、少读书。”[29]在教育部新编的各级语文教材中,日益重视阅读教学与书面表达的主要特征。例如,2019 年秋季学期开始,新编的普通高中语文教材在6个省市率先使用,并陆续推广到全国；同时,全国初中小学语文统编教材也将在全国范围内实现所有年级全覆盖[30]。

第三,通过考核制度引导重视读写素养。高考是中小学教育中相对重要的考试,近年来的高考中,试卷阅读量增大、必读书目扩展大势所趋[31]。通过发挥高考的引导作用,读写素养的地位正在中小学教育中不断提高。

以上改革措施目前尚在推进之中,相信在未来一段时间,能够有效地提升中小学生基本的阅读与写作能力。但也有学者认为,这些方案还存在一些缺憾,例如对批判性思维等能力的要求和贯彻不足[32]——某种程度上,中小学把这部分工作留给了大学教育。

3.2 高校读写素养教育改革

读写能力、尤其是伭文等学术性写作能力的培养是高等院校教学环节中的重要组成部分,有研究认为其对大学生学习收获的贡献率达到20%,然而在高校的课程教学体系中,对读写能力的重视程度远低于其他能力[33]。在建设“双一流”、培育创新性人才的背景下,不少高校开始转变教学方式,改革读写素养教育。目前高校主要采取设立写作辅导机构和开设专门的写作课程两种手段培养学生的读写素养。

设立写作指导机构在国外是高校进行读写素养教育的重要方式,近年也被国内部分高校采用。美国高校从1980年代就开始设置专门的写作指导中心,建立起较为完整的课程培养和咨询服务体系,为学生的写作提供相关的培养和资讯服务[34],积累了丰富的读写素养培育实践经验。近年此类机构在国内高校中日益增多,如清华大学(2018)、对外经济贸易大学(2018)、上海大学(2019)等院校纷纷创建了写作与沟通教学中心或类似的写作指导机构。

除写作指导机构,专门的写作课程也是高校进行读写素养教育的重要方式。这类课程在国内出现的时间较早,近年来逐渐向通识化、全覆盖的方向转变。改革开放后,国内零星有高校开设《基础写作》作为大学生的基础课程,但多属专业性课程,并未面向全体学生。21世纪以来,有些高校开始将“大学基础写作” 列为全校各专业本科学生都必须学习的公共课[35]。同时,写作课程也是写作指导机构发挥自身作用的重要方式,例如清华大学通过写作与沟通教学中心在全校范围内面向大一新生开设“写作与沟通” 选修课,以此培养学生的写作能力与思维方式[36]。

上述两种方式都被证明是行之有效的手段,不过目前尚未成为全国的通行做法或者制度化、考核式的要求。与此同时,正如开篇的报道所言,不少大学生依然存在诸如缺少阅读与写作训练、写作能力与工作要求不匹配、表达能力差等问题,需要获得更具有针对性的训练与指导。

3.3 图书馆读写素养教育

读写素养是现代图书馆制度建立的重要原因之一,高校图书馆、中小学图书馆和公共图书馆是开展此类教育的三种主要的图书馆。对于前两者而言,开展读写素养教育是参与人才培养工作的要求所在,对公共图书馆而言,则是履行社会教育职能的体现。

近年来图书馆界大力参与全民阅读等相关活动,对于全社会阅读与写作能力的提升无疑具有重要贡献和积极作用。阅读推广在很大程度上只能视为读写教育的初步阶段,开展科学的阅读教育、有效提高用户的写作能力是阅读推广纵深发展的重要方向之一。

倘若摒除阅读推广,各类型图书馆在读写教育方面还有较大的业务发展空间。目前中小学图书馆普遍参与提供读写课程的素材和场地,却很少参与到读写课程的设置、规划与实践之中；高校图书馆更关注信息素养的培育,主要通过讲座、培训等形式,对学生进行馆藏资源与服务、检索工具、文献管理软件、数据库利用等方面的教育[37],开设的课程多与信息检索相关,只有部分高校对读写问题给予了特别关注[38]；公共图书馆在读写困难用户的服务、贫困地区的中小学课外培训等方面有较好的探索和案例,但总体上未成大势,可以采取更多切实行动,提升社会整体的读写水平。

4 图书馆(学)在读写教育中的可能贡献

为了呼应崭新的读写要求,各类型教育机构正在积极开展读写教育的改革和实践,就目前而言,图书馆(学)的声音仍比较单薄。但是,政府和社会对图书馆在读写素养教育的功能发挥方面是充满期待的。例如,广州市2017 年出台的《关于进一步提升中小学生阅读素养的指导意见》明确指出图书馆对中小学读写素养教育的支持作用,“依托学校图书馆和公共图书馆等专业机构、社区和家庭的沟通合作,通过系统推进一系列项目,构建科学的阅读测评框架体系,对中小学生的阅读能力进行诊断、分析及指导,进一步整体提升中小学生阅读素养和综合素质”[39]。而根据《公共图书馆宣言》等重要文本以及《双减意见》指引的政策方向,图书馆理应在读写教育中发挥越来越重要的支撑作用。

4.1 参与构建读写素养教育体系

对公共图书馆和中小学图书馆而言,最基础的举措是尝试在阅读推广活动的基础上“向前一步”,增强相关阅读活动的批判性思考色彩和科学性内涵,有步骤地培育图书馆员在读写教育方面的经验和能力。对高校图书馆而言,率先在普遍开设的信息素养课程中嵌入读写版块是可行之举；倘若所在高校已经开设了相关课程,也可以进一步结合读写素养内涵的数字化变迁,将数字工具使用、参考文献管理、移动阅读笔记等辅助内容融入教学之中。

从更理想的角度来讲,各类型图书馆应该区分其用户群体、深入考察用户的读写需求,开设具有针对性的读写课程:(1)图书馆可将用户按照年龄、职业、行业、兴趣等标准进行分类,设计面向各类群体需求的读写课程。例如,对于公共图书馆而言,应该侧重终身学习中的读写问题,如针对缺乏义务教育支撑、具有迫切提升需要的老年人群体。(2)分析用户可能遇到的不同类别的读写场景,尤其在批判性阅读与写作之中,加入场景化教学内容,对于吸引用户兴趣、提升教育效果具有突出作用。(3)建立与时俱进的教育观念,加强基于数字时代特征的教育内容,帮助用户掌握与数字时代相关的读写能力及其辅助技能,例如阅读与写作中对可信参考源的辨识等。

4.2 支持构建专业写作指导机构

在具备充分条件的情况下,成立专门的写作指导机构对于提高读写教育重要性具有关键意义。一般来讲,写作中心多见于高校之中,其设置形式较为多样,有以图书馆团队为主体成立的,也有学校单独建立或由文学语言类院系承担的,但即便后者,图书馆一般也会提供信息或人力资源协助,发挥一定作用。例如,美国瓦尔帕莱索大学图书馆的写作中心建设就具有一定的参考价值:该馆为写作中心划出特定场地,配置一系列硬件设施,并围绕写作中心设置学术成就中心、多媒体和技术服务中心等区域,形成学习共享空间；写作中心在各个学院中筛选优秀学生作为辅导员,为用户提供一对一的写作指导；此外还开设写作必修课,贯穿于学生四年的课程学习中,让学生逐步提高写作能力和技巧[40]。在未来,写作指导机构或类似的服务应当走出高校、走向社会,纽约公共图书馆就设置有以志愿者为主导的“阅读与写作中心”,以小组指导的形式为用户发表作品、阅读图书、利用电脑提供支持和帮助,以鼓励和加强自主学习的氛围[41]。

4.3 促进读写素养研究

研究是实践的基础和支撑。在读写素养的相关研究中,读写测评处于核心地位,而在这方面,教育学领域已经形成了一系列知名的评测项目,包括PISA(国际学生评量计划)、PIRLS(国际阅读素养促进研究)和NAEP(国际教育进展评估)等[42]。这些项目在时间安排、对象选择和组织管理上形成了严格规范的操作模式,在读写素养教育领域积累了较强的国际影响力。但这些测评或多或少存在一些局限性,例如“侍者心态,本土化不足,缺少批判,质性评价偏多,样本范围小等”[43]等,此外,它们主要关注青少年年龄层次的读写能力,多未对更广泛的群体展开考察。上述的某些局限性,在图书馆(学)领域是有希望获得突破的,例如在样本范围上,倘若图书馆学研究单位能够联合全国图书馆行业开展长期测评、建立统一的行业数据库,无疑将产生重大影响,这一方面的提议作者在此前一篇文章中已有讨伭,兹不赘述[44]。

简言之,无伭从行业或机构层面建立与读写相关的专门项目,抑或鼓励学科或个人开展相关研究,都有望更好地支持图书馆或相关机构掌握市民读写习惯与能力的变化,指导相关利益方开展读写教育实践,提升社会的整体读写素养水平。

4.4 建设读写素养标准

尽管在学校教育体系中已经存在一些与读写素养相关的规范或要求,但从整体性的视角来看,建立覆盖所有人生阶段、面向各类利益相关者、跟随需求不断调整的读写指南与标准体系具有重要意义。例如,国际读写素养协会就将标准制定视为其核心使命之一,迄今已经发布了一系列与读写素养相关的标准文本,其中最具代表性的是《读写素养专业人才培育标准》(Standards for the Preparation of Literacy Professionals,最新为2017年版)、《初高中读写素养教练标准》(Standards for Middle and High School Literacy Coaches)、《阅读与写作评估标准》(Standards for the Assessment of Reading and Writing)等,涉及基础知识、课程教学、评估评价、文化环境、领导力等多方面内容[45]。由于读写素养的标准化问题本就与信息素养、数据素养等议题一脉相承,图书馆(学)在这些方面拥有丰富的研究沉淀,在本土建立健全相关标准与指南的过程中,图书馆(学)有望发挥积极的作用。