教育惩戒价值的偏离与回归

彭 霓，李孔文

【大学之道】

教育惩戒价值的偏离与回归

彭 霓1，李孔文2

（1．铜仁学院 教育学院，贵州 铜仁 554300；2．北京联合大学 师范学院，北京 100011）

作为教育中的重要内容，教育惩戒自身内含有特定的价值，即管理性的工具价值和人文性的育人价值。在这两种价值的平衡状态中，教育惩戒得以在教育过程中发挥其功用。但随着技术社会的发展，教育惩戒的价值出现偏离，工具价值不断扩张与泛化，而育人价值则不断萎缩与离场。教育惩戒价值的偏离使其成为了简单的工具，育人属性消失。为扭转偏离，需要去工具化，让工具价值回归本位，增关爱性，让育人价值回归本位。只有教育惩戒的工具价值与育人价值复归本位，各安其位，才能在一种平衡状态中实现教育惩戒培养人的教育旨归。

教育惩戒； 工具价值； 育人价值； 偏离； 回归

“教育惩戒”并不是一个新鲜的概念和术语，其本质内容伴随着教育从古延续至今。随着教育理念和教育方式的变革，尤其是在当今这样一个网络化的时代之中，教育惩戒成为大家关注教育时，格外重视的一个点，而如何有效实施教育惩戒也就成为教育研究者、立法者、管理者、教师、家长、学生及社会大众关注的热点问题[1]，这也体现了社会发展过程中，对学生这一弱势群体的关注、关心和关爱，是社会文明进步在教育中的极大体现。近年来，教育研究者围绕“教育惩戒”进行了大量的学术性研究，取得了丰硕的成果。更为重要的是，教育管理者在政策上对“教育惩戒”进行了认定与规范，使得人们对“教育惩戒”有了更加具体和明确的认知。在众多政策文本之中，2019年7月发布的《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》和2019年11月发布的《中小学教师实施教育惩戒规则》（征求意见稿）具有重要意义，因为在这两个文件中，直接将“教育惩戒”一词纳入其中。在《意见》中指出，要制定实施细则，明确教师教育惩戒权[2]，将其视为教师的合法权益。在《规则》中，不仅对教育惩戒进行了概念的界定，而且将教育惩戒规定为教师履行教育教学职责的必要手段和法定职权。[3]在此基础上，教育部于2020年12月23日发布了第49号令，正式公布《中小学教育惩戒规则（试行）》，并于2021年3月1日正式施行。这使得教育惩戒权得到了法律的支持和保障，在教育管理中具有划时代的重大意义。除此之外，地方政府也对“教育惩戒”进行了一定的政策规定，如2017年3月的《青岛市中小学校管理办法》和2019年6月广东省司法厅在立法草案中的拟规定等。[4]一系列的学术研究与政策文本是对“教育惩戒”这一概念术语及其相关研究的直接认同，使其在研究领域中的空间位置得以获得与确认，对“教育惩戒”未来的研究具有奠基性功用。

由此可见，“教育惩戒”在教育中具有非同一般的重要性，而这种重要性的取得，是以其价值为基础的。教育惩戒作为教师和学校在教育教学过程和管理中的职务行为，通过对违规违纪、言行失范的学生进行制止、管束或者以特定方式予以纠正，使学生引以为戒，认识和改正错误，以达到教育的目的与需要。由此析之，教育惩戒的价值主要表征在“工具价值”与“育人价值”两方面。但在这样一个技术性时代环境下，教育惩戒的价值出现了一定的偏离和扭曲，管理性的“工具价值”成为主流，占据着上位，人文性的“育人价值”日渐沦丧，被迫居于下位。在这样一种异化状态中，教育惩戒的价值大打折扣。因此，使教育惩戒价值回归，成为当前教育惩戒研究中的一大重要任务。

一、教育惩戒的价值

科尔伯格（Lawrence Kohlberg）认为，青少年儿童的道德发展正处于较低阶段，奖励和惩罚是比较适合的教育手段。对教育而言，没有奖励的教育和没有惩戒的教育一样，都是不完整的，具有残缺性。当下社会中，由于对儿童的过分溺爱和保护，一度禁止在学校中对学生进行惩戒，鼓吹变了味的鼓励教育或者是关怀教育，这是对教育规律的一种背离。在教育中，人人希望成为被奖励者，但这也决定了教育惩戒存在的合理性。教育惩戒具有管理性的工具价值和人文性的育人价值，对规范学生行为，培育学生品行具有不可或缺性。

（一）教育惩戒的工具价值

教育系统作为一种组织机构，想要发挥出最佳的作用，就需要对其进行有效的管理。教育惩戒作为一种教育者主动施加的教育管理活动，对促进这种有效管理具有重要作用。这是教育惩戒自身外显性工具价值的表现。在教育惩戒工具价值的彰显中，教育活动得以有序和稳定地开展。

马卡连柯（Антон Семёнович Макаренко）认为，学校中需要保障公平与正义，对于破坏分子而言，如果没有相应的惩戒措施，必然会使一部分学生失去保障。[5]对于仅仅是不利于自身利益的举止和行为，不需要惩戒的介入，但一旦对其他个体甚至群体的利益造成危害时，必须要有相应的惩戒举措来介入，以对其进行阻止甚至矫正。社会中如此，在教育中亦如是。作为工具的教育惩戒规定了学生行为的边界，对于越界行为会给予一定处罚，这是一种刚性的管理方式。因此，对于能够给学生带来一定的消极性体验的教育惩戒而言，在其实施过程中必须要秉持正当性原则，而不是仅仅依靠教育者的主观认知甚至喜好，唯有如此，才能确保教育活动进行时可以保持在正常的运行秩序中。通常而言，开学的最初几天对确立课堂秩序至关重要。[6]在这个时间段中，教育惩戒能够帮助教育者做出更为有效的管理，从而规范学生的课堂行为，建立起合理且规范的课堂秩序。因而，在开学的最初几天中，教育者需要做出更多课堂管理行为。但有关研究表明，在有效的班级管理中，教师的强化行为与惩戒行为之间的比例为5:1，[7]这意味着教育者在管理中需要对自己的行为进行适当的控制。对于教育惩戒的工具价值而言，它确实可以帮助教育者更好地对学生进行管理与规范，但必须要控制在一定的程度之中。一旦自身出现越界行为，在扩张中压缩了教育惩戒的其他价值，教育惩戒的工具价值就会失去本真，从而出现异化的状态。

（二）教育惩戒的育人价值

教育惩戒虽然会给学生带来一种消极的体验，但其最终目的是为了让学生认识到自身行为的错误，从而对其实现一种教育。因而，教育惩戒不仅仅具有外显性的工具价值，更具有内隐性的育人价值。正是基于教育惩戒的育人价值，教育惩戒本身的存在才具有合法性，这也是它的核心价值之体现。

教育是一种使人向善向好的活动，因此，教育中任何行为的开展，任何工具的使用，都应遵循育人成长这样一种价值皈依。教育惩戒虽然是一种给学生带去不适体验的教育手段，但它同样具有育人价值这一基本属性，即促进学生向好向善的发展。教育之中对学生失范行为的惩戒如果脱离了育人性这一基础，既是对教育惩戒本真价值的脱离，也是对教育目的的偏离，更不会取得长期而良好的效果。虽然教育惩戒能够为学生的错误行为提供一个负面反应的抑制期，但若不在这段时间内对其进行同理心和道德品行的情感教育，那种被抑制的错误行为终会出现反弹，甚至更甚。因而，在学生错误行为的抑制期内，对学生进行温情的说理性教育，阐明个中缘由、因果及利害关系，是有必要的。也只有这样，学生才可以在自己的错误行为中收获更多，在对规则的认同中提升更多，从而积极主动地行走在正确的行为之路上。在教育惩戒的育人价值方面，教育者作为主动者，占据着极为重要的位置，他的一言一行也直接关涉到教育惩戒育人价值的实现程度。因此，在教育惩戒中要保持与学生的亲密关系，不进行偏差性惩戒，不进行重复性惩戒。讽刺、挖苦、蔑视、嘲笑、侮辱和敌意的幽默等不良的沟通行为会破坏人与人之间的亲密关系，[8]这是教育者在与学生接触时必须避免的行为；对于相似的错误，要遵循同类等量的惩戒，不能因为自身对犯错学生的好恶而给出不同的惩戒，要始终保持一致性，不能出现偏差性惩戒；但同时也要对犯错者的心理活动做出预估，对于那些已经从中感受到否定性情感体验的学生，不需要再次对其进行情感上的惩戒，这样的重复惩戒对学生而言，会形成更为深层次的打击，影响其心理的正常发展和建设。莱布尼兹（Gottfried Wilhelm Leibniz）认为，每个人用自己特殊的观点反映着世界。[9]49个人在自身的独特经历中积累了经验，塑造了自己的行为方式，表达着对这个世界中规则的处事方式。由此，教育者在对学生实施教育惩戒时，必须要能够基于不同个体的不同性格及其不当行为来进行恰当处理，这样才能真正发挥出教育惩戒的育人价值。

二、教育惩戒价值的偏离

教育惩戒的工具价值与育人价值各自占据着自身位置，主辅相依，合理有序且有度地发挥着各自的作用，体现着自身价值之重要性。但在技术时代中，人们崇尚效率，喜欢立竿见影，对教育惩戒的使用变得异化，使教育惩戒的价值出现偏离。在效率社会中，教育惩戒的工具价值得到扩张甚至泛化，而教育惩戒的育人价值则变得萎缩甚至离场。

（一）教育惩戒工具价值的扩张与泛化

在技术性的现代社会中，效率成为社会的主旋律，教育领域也不例外。为了更好地传授课堂知识，为了更好地获取整体性的好成绩，教育者对学生的学习活动进行了规范化的设计。研究发现，损失一定数额金钱的痛苦远远大于获得等额金钱的快乐。[10]这也成为了教育惩戒的一种心理学基础。在这种心理下，教育者发现，教育惩戒对于提高学生管理效率有着极大的作用。由此，教育惩戒的工具价值在教育中不断扩张与泛化，逐渐超越自身边界，开始侵入到其他空间领域中。

我们所生活的社会是一个由群体与个体混合而成的空间领域，在这个空间领域中，对群体与个体有着不同的要求：群体空间中有着人们必须遵守的基本规则，这些基本规则是这一群体应面对的底线，不可违背，一旦触碰就会受到相应的惩罚；个人空间中具有更多的自主性与创造性，判断的标准更多是以自身感受为准。但现在的教育过程中，教育者更擅长于将学生看做群体性的人，而不是由个体组成的群体。在这样一种理念指引下，教育者会将学生做整体化处理，对于凡是未按照他的规定行事的学生进行一定的惩戒。这样做背后的原因，一来是可以节省工作量，二来是教育惩戒工具价值带给教育者管理上的便利性。对教育惩戒而言，其工具价值的彰显应该体现在学校硬性规定方面，而不应该扩张和泛化到任何事情中。即便是面对那些真正触犯规定的学生，也应将教育惩戒作为学生学习的机会，而不是对犯错的学生一味地进行惩罚。[11]但在教育教学实际中，却处处体现着教育惩戒的扩张与泛化。比如对陌生词汇的抄写，其本意是通过多遍数的重复抄写，让学生可以牢记这些词汇应该怎样写，从而掌握这一知识点。通常教育者会以作业的形式规定学生抄写多少遍，并且对于那些没有完成任务的学生给予一定的处分，也即教育惩戒。对于这件事情而言，既是群体性的，也是个体性的。作业任务固然是布置给所有学生的，但每个学生有着自身的特殊性。有些学生可能在要求的遍数之下就已经掌握了这一知识点，有些可能完成了规定的遍数，但仍未掌握。教育者不能简单地将自身的教学过程做量化处理，甚至遗忘了教学中各种教学任务的教学目的。只要能很好地掌握相关知识点，是否按照规定的遍数进行了抄写，其实并没有什么影响，更谈不上基于此对学生进行教育惩戒。在学校中，教育者通常是用头脑来决定可能做什么或者不可能做什么，[9]341因而，对教育惩戒的实施与否或者如何实施，都应该是在他们理性的头脑支配下进行。不能因为一个工具好用，就用它来处理所有事情，更不能在遇到事情时就本能的想要使用这一工具来解决问题，这样只会让自己被工具所利用，作出非理性的，甚至是违背教育教学规律的事情。

（二）教育惩戒育人价值的萎缩与离场

学校是一个教育机构，学校的主要功能之一是道德教化，它的一个重要方面就是培养值得称赞的内在动机，而这不同于从外部强加的顺从。[9]354教育惩戒作为学校教育的一部分，虽然能够通过外部的强加使学生得以暂时的顺从，但这并不是它的最终旨归。教育惩戒的最终目的也应是通过对学生的道德教化而培养起学生良好的内在动机。在当今时代，教育者对教育惩戒的使用开始产生异化，在过分注重其工具价值的同时，它的育人价值变得萎缩，甚至出现离场。

对教育者而言，教育惩戒的确是一个很好的管理工具，无论在什么时候什么场合下，只要打出可能会出现的教育惩戒“这一张王牌”，学生就会牢牢地固守自身行为的边界，不敢越雷池一步，生怕因越界行为而导致惩罚。在这种心理下，学生是因为忌惮可能遭受的处罚而被迫遵守规范，而不是基于自身内心对某一场合中所应做行为的认可。如此一来，教育惩戒仅仅是彰显了自身的工具价值，而没有体现它的育人价值。在教育中，教育者对学生传递的更多信息是，你不这样做的话会受到什么样的惩戒，忽略了告诉他们为什么必须这样做的原因。不做会受到惩戒，这体现的是一种外部规范。为什么这样做，这是一种价值观的教育和培养，是一种内在规范的养成，体现着教育惩戒的育人价值。在现实教育教学情境中，教育者往往注重对前者的告诫，而忽视了对后者的说明，造成教育惩戒育人价值的萎缩甚至离场。教育像“改造”一样，含有向更好的方向变化的意思。[9]335教育惩戒产生的“剧烈冲击”会给他们留下深刻的印象，有助于他们用比较令人满意的行为模式重新证明自己。因此，惩戒是为了让学生可以通过对自我行为的反思而变得更好。教育惩戒应该带着育人价值去发挥自身的功能，不断引导学生朝着他们从未梦想过的标准前进，[9]335而不只是仅仅对当前标准的一种简单了解和顺从。

三、教育惩戒价值的回归

教育惩戒价值的偏离使教育惩戒变成了单纯的教育管理中的工具，而不再是拥有育人价值的教育组成部分。如此一来，教育惩戒自身的价值被弱化，变得空有其形，而无法发挥其力。不仅如此，教育惩戒工具价值的过分彰显也是对教育的背离。为使教育惩戒复归其身，需要教育惩戒价值的回归。通过去工具化，让工具价值回归本位，通过增关爱性，让育人价值回归本位。唯有如此，教育惩戒才不会只是教育管理的工具，而是以育人为根本旨归的教育组成部分。

（一）去工具化，让工具价值回归本位

教育惩戒工具价值的扩张与泛化虽然带来了一定的效率，让教育管理变得更有成效，但却消解了教育惩戒的育人价值，让教育惩戒变成了教育管理的一个简单工具。不仅如此，教育惩戒工具价值的过度化甚至影响了教育者对教育管理问题的理性思考与判断，成为遇到问题就只会使用教育惩戒来解决的工具人，而不再是一个真正意义上的理性主体。教育的目的是培养人，教育是教育者培养学生的过程。在这个目的和过程中，教育惩戒虽然是教育管理的手段与工具，但也是教育中的重要内容。托马斯·高登（Thomas Gordon）认为，你越是力图通过强权来控制他人，你对他人生活的真实影响力就越小。[12]147不仅如此，过度和错误地使用教育惩戒还会对学生的心理健康发展带来负面影响。为此，需要对教育惩戒进行去工具化处理，让其工具价值回归本位。

教育惩戒具有工具性的作用和价值，但不能成为工具化的的事物。工具性说明它只是事物属性的一方面，但工具化却代表着它是事物的主要属性，甚至是全部。因此，教育惩戒要在工具价值上回归，就必须要实现去工具化，实现自身工具价值的本我性。对教育中的学生表现，在能够不使用教育惩戒的情况下，尽量不要对学生使用。奖励和表扬更有助于学生与教师的互相认同，对学生更好地遵守学校规范秩序有着极大的帮助，对学生合理的奖励和表扬要比给予他们惩罚和责备能够更有效地促进学习和规范行为的形成。教育惩戒的工具属性只有在万不得已的情境下才能使用，并且在使用的过程中要保持不偏不倚。这时，教育者与受罚者之间能够建立一种关系，以缓和因惩罚造成师生间情感的疏远或者防止疏远永久化。[9]345为避免因惩罚而造成的师生间关系的疏远，有必要让学生更多地参与到教育之中。在参与的互动过程中，彼此间会形成一种内在的行为准则，这正是师生间相互认同的结果。只有在这种具有强烈感染性的氛围中，教育才可能开花结果。[9]344另外，教育者要丰富自身的经验，以此来将教育惩戒的工具价值最大化。有经验的教师非常了解那些扰乱秩序的事故种类，会及时先发制人进行干预和预防。[9]343在课堂教学中，讲课乏味是导致课堂秩序混乱的主要原因。之所以如此，很大原因是教师所教与学生所想学不一致。要使这种情况得以改变，教师需要让自身变得更好，及时了解学生所想和所需，灵活应对课堂中可能出现的失范行为。比如，当多数学生不爱听讲，出现注意力不集中的情况时，教师就需要暂时停下讲课的内容，去和学生交流一些课程知识之外的内容，在交流的过程中慢慢地将话题再引回到授课内容上。这就需要教师在教学中努力施展自身的教学机智，而不是仅仅通过罚站亦或批评的方式来对学生进行教育惩戒。作为教育者，应努力使教育惩戒工具价值体现在预防、纠正和引导失范行为上，这才是教育惩戒工具价值本位之所在。

（二）增关爱性，让育人价值回归本位

教育是培养人的活动，无论是教育的哪一个环节，都应围绕育人这一中心内容而展开，教育惩戒亦是如此。但在过往对教育惩戒的应用过程中，过于关注它本身的工具性功用，仅仅将其视为管理过程中的有效工具。教育惩戒的过程应是一个师生间交流的过程，而不仅是一个惩戒和规范学生行为的过程。完整的教育惩戒过程包括教育者向学生展示正确的行为，对行为失范的学生进行正确行为的提醒，对犯错学生所做的正确行为给予鼓励，对持续犯错的学生给予具体的惩戒，对惩戒后所表现出的正确行为给予认可。由此，教育惩戒的工具价值只是一种外显性价值，最为根本的价值属性应是育人价值。

为使教育惩戒的育人价值重新回归，增进师生间的关爱性至关重要。埃尔菲·艾恩（Alfie Ian）说，建立一种相互关爱的关系是帮助孩子树立优秀价值观的基础。[12]149当教育者与受教育者之间建立起了深厚的感情基础，使受教育者清晰地感受到来自教育者的长期关爱，受教育者就会对教育者有了稳定的信任和以“不管怎样，老师都是为我好”为核心的良好预期。[13]这也会使教育惩戒的育人价值得以更好地彰显，从而更好地实现惩戒的教育目的。教育者的关爱性还表现在对学生的尊重上。尊重是对个人性的重视，也是自我意识的觉醒，在尊重的前提下，师生皆是“作为人”而存在。因此，在教育惩戒的实施过程中，必须要坚持情与理的结合，始终以促进学生的成长为根本旨归。比如，同样是抄写字词，对于都没有完成规定任务的学生，如果一个已经完全熟知了字词如何写，而另一个则没有，那么，对这两个学生的惩戒肯定是不一样的。但在给出不同惩戒时，要向他们说明缘由：给出惩戒的直接原因是有没有完成规定任务，但更为深层的原因则是有没有学会相应的知识内容。在对教育惩戒的实施进行量化时，要关注核心要素，而不是一些外在的边缘性因素。教育中的关爱性让师生变得更加团结紧密，会让他们在共同追求中而理解彼此。正是如此，教育者不会给予学生表象的、无缘无故的教育惩戒，学生面对教育惩戒也会坦然接受并据此作出深深地自我反思。在一种关爱中，尊重中和理解中，教育惩戒的育人价值得以回归。

教育惩戒的工具价值约束着儿童在教育中的越界行为，从一种外部的、强力的方面确保儿童不会向坏的一方面发展，设定儿童发展中的底线；教育惩戒的育人价值引导儿童正确观念和良好行为在教育中的发展，从一种内部的、柔性的方面促进儿童向好的一方面发展，指向儿童发展的无限美好可能。儿童的道德发展路线是由他律阶段向自律阶段的过渡，在这个过程中，教育惩戒的工具价值和育人价值均起到非常重要的作用，甚至是架起了儿童道德发展由他律到自律过渡的桥梁。教育惩戒的演变过程历经价值的偏离，但终又走向回归。这一回归并非简单地复位，而是带着无尽思索的归来，也更加明确教育惩戒自身对学生、对教育者、对教育的深层意义。但是，教育是一个需要充满信心和热情的事业，有必要用诸如“风气”和“精神”来表达对人们对感染性氛围的感觉。只有在具有感染性的氛围中，教育才可能开花结果。[9]344因此，教育惩戒虽然具有威慑性的工具价值属性，但学校教育不能够依靠惩戒来维持秩序，学校良好秩序的建立和维持最终要靠的是学校风气和精神。

[1] 赵国瑞．有效的教育惩戒：从管理活动到教育艺术[J]．中国教育学刊，2020（2）：87-92．

[2] 中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见[EB/OL]．[2020-08-11]．http://www. gov.cn/xinwen/2019-07/08/content_5407361.htm．

[3] 中小学教师实施教育惩戒规则（征求意见稿）[EB/OL]．[2020-08-15]．http://www.moj.gov.cn/news/content/2019-11/22/zlk_3236152.html．

[4] 郑梦雪．《中小学教师实施教育惩戒规则（征求意见稿）》的评析[J]．教师教育研究，2020（2）：57-62．

[5] 戴本博．外国教育史：下[M]．北京：人民教育出版社，1990：246．

[6] 斯莱文·罗伯特．教育心理学：理论与实践[M]．吕红梅，姚梅林，等，译．10版．北京：人民邮电出版社，2016：321．

[7] 杨庆．关于教师惩罚行为的心理学研究综述[J]．苏州教育学院学报，2004（3）：25-28，44．

[8] 米勒·罗兰，珀尔曼·丹尼尔．亲密关系[M]．王伟平，译．5版．北京：人民邮电出版社，2011：163．

[9] 彼得斯．伦理学与教育[M]．朱镜人，译．北京：商务印书馆，2019．

[10] 卡尼曼·丹尼尔．思考，快与慢[M]．胡晓娇，李爱民，何梦莹，译．北京：中信出版社，2012：257-260．

[11] 张瑞．美国两种常见教育惩戒理论[J]．当代教育科学，2017（7）：85-88．

[12] 埃尔菲·艾恩．奖励的惩罚[M]．上海：上海三联书店，2006：147．

[13] 傅维利．论教育中的惩罚[J]．教育研究，2007（10）：11-18．

Deviation and Return of Educational Punishment Value

PENG Ni1, LI Kongwen2

( 1. School of Education, Tongren University, Tongren 554300, Guizhou, China;2. Teachers’ College, Beijing Union University, Beijing 100011, China )

As an important part of education, educational punishment has its own specific value, that is, the instrumental value of management and the educational value of humanity. In the balance of these two values, educational punishment can play its role in the process of education. However, with the development of technological society, the value of educational punishment deviates, the instrumental value expands and generalizes, and the educational value shrinks and leaves. The deviation of educational punishment value makes it a simple tool, and the educational attribute disappears. In order to reverse the deviation, we need to de instrumentalize, let the tool value return to the standard, increase the caring, and let the education value return to the standard. Only when the instrumental value and educational value of educational punishment return to the standard and each has its own position, can the educational purpose of educational punishment be realized in a balanced state.

educational punishment, instrumental value, educational value, deviate, return

G451

A

1673-9639 (2021) 03-0030-07

2021-04-06

贵州省教育厅人文社科基金项目“‘00’后大学生政治认同的生成机理及其培育研究”（2021ZC090）；贵州省区域内一流建设培育学科“教育学”（黔教科研发[2017]85号）。

彭 霓（1989-），女，苗族，贵州铜仁人，硕士，讲师，研究方向：教育基本理论，特殊儿童心理。

李孔文（1973-），男，安徽寿县人，教育学博士，教授，硕士生导师，研究方向：教育基本理论。

（责任编辑 陈昌芸）（责任校对 王立平）（英文编辑 田兴斌）