以克拉申“i+1”输入性假说理论为帆，以“精细化听力实践”为桨

【摘要】本文基于外语学习者自身二语习得水平，通过分析英语“听力理解”与“说读写译”的关系，结合学习者自身兴趣与对比迭代的学习方式，设置略超出学习者现有听力水平的（i+1）“精细化听力实践，构建出外语学习者“跳一跳就能够得着”的提升区域 ，使学习者更好地同化、顺应新的学习内容，“以点带面”提升学习者二语习得能力。

【关键词】听力理解;“可理解输入”;克拉申“i+1”输入性假说理论;迭代;归纳

【作者简介】李甜，中国电建集团贵州工程有限公司。

一、引言

学习语言最主要的目的是交流与表达，随着我国在国际社会上的地位日益提升，在各领域内，与全球其他国家开展相关活动趋于频繁。学习英语的目的不仅限于通过特定的语言水平考试，也是为了能在“全球化”大背景下，获取与表达信息，没有“理解性输入”就不会有得体的输出，也许就无法进行交际。“听”作为信息获取、理解和加工过程中，最常见且最主要的“输入”渠道，在外语教学与学习中地位可见一斑。

二、听力、听力理解与克拉申“i+1”输入性假说

听，作为最重要的语言输入方式之一，一直被处于外语学习的核心地位。只有有效地输入才有可能成功输出，输入的成败与否直接影响输出的质量。现实生活中，很多学习者习惯采用“漫灌式”听力训练法：即对听力材料进行泛听，“只闻其声，不知其意”的例子比比皆是，仿佛只要听到了外语，过一阵子外语水平就能自然而然地提升似的，偶尔“蹦”出听得懂的单词或句子，也随着持续播放而湮灭其中，究其原因，恐将“听力”与“听力理解”混为一谈。“听力”倾向于“听”，是一个生理感官描述，而“听力理解”强调“听懂”，不仅仅是一个生理表述，也伴随着更高级的信息分析行为。克拉申“i+1” 输入性假说提出：语言的输入要大量并可被理解，输入的信息要稍稍高于学习者的理解能力，在听力方面，这项原则得到了充分应用，要合理构建“跳一跳就能够得着的”期望水平，就需要对自身现有听力水平与期待有较为准确的判断，输入难度系数小于“i”的材料，学习者的能力得不到充分发挥;输入难度系数大于“i+1”的材料，学习者易获得挫败感。

三、文献综述

对于学习者和老师来说，必须将沟通置于首位，而听力则是沟通的重中之重，学习者通过听，获得了信息的输入，只有输入才会有输出。由此可见，听力在日常语言学习中占据重要地位。ESL（English as a Second Language）和EFL（English as a Foreign Language）中对听力的考核是最富挑战的部分。理解输入部分要求信息的转换以及实时复述，Steinberg提道：听就是一个调集听力器官的一个过程。Glikjani and Sabouri则把“听力”定义为一个接收、赋意与意义展示的过程，通过参与、创造与移情作用得出听力结果。同样地，Rost认为听力是一个对语句的复述过程;学习者尽力转换他们已听到信息进行解码，并对听到的信息进行重新排列组合。在听力的过程中，听力者的发音水平也是另一个决定听力品质的因素，如果学习者缺乏基本的发音技巧和语言积累，那就需要系统的听力练习，而不是只是去“听”。但在ESL和EFL的学习和教授方面，上述条件很难达到。学与教的目标定位应为一个交互的动态输出过程。听力的过程也是一个利用脑中可用信息，或是眼前数据进行意义构建的过程，听力者会在听力过程中对所听到的词汇、语法、语调以及语气等进行选择并标注。

听力理解的提高会帮助学习者改善语言听力能力，增加其理解性输入。只有学习者的听力理解提升后，学习者的自信才能得以提升，他们才会拥有与母语习得者沟通的动力。学习者也许发现要掌握听力理解技巧非常困难，教师常常通过改变听力练习策略来改善学习者听力理解能力。尽管，听力理解在许多EFL项目中都有所体现，但是听力这项能力在EFL课堂和SLA研究中显得更为重要。听力理解的过程是一个解码过程，并且会与口头和非口头的信息相关联。听力理解可以分为四个部分：首先是辨音、辨调与二语音质;其次是对说话人发出信息的理解，该过程建立在对词法、句法理解基础上进行的。第三是对听力记忆信息的加工;第四聽力材料的播放速度和难度级别必须根据学习者的能力进行调节。语言活动可以增加听力记忆。但是能力的提升是一个渐进的过程，是一个从能认知简单句式到理解复杂句法的过程。根据学习者的理解能力，播放速度也可以逐渐增加。理解是建立在对句法、词法、文法的接收和消化程度。尽管当前的教学方法强调在课堂内学习英语作为第二语言 （ESL） 时，使用地道的英语材料，但当学习者在课堂外实际体验语言的使用时，他们往往发现自己无法理解该语言。如何将“无法理解的语言”转换成“可理解的有效输入”呢？语言的习得是在自然语言环境下，通过大量接触略高于自己现有语言水平的可理解性输入而实现的。另外，学习强度和学习效率也对听力产生一定影响，要知道动机强度与工作效率之间的关系并不是一种线性关系，而是倒 U 型曲线关系。中等强度的动机最有利于任务的完成，即动机强度处于中等水平时，学习效率最高。心理学家耶克斯和多得森的研究表明，各种活动都存在一个最佳的动机水平。动机不足或过分强烈都会导致工作效率下降。此外，动机的最佳水平还随任务性质的不同而不同：在学习较复杂的问题时，动机强度的最佳水平点会低些;在学习任务比较简单时，动机强度的最佳水平点会高些。这也和克拉申所提出的：“最好的方法是在低焦虑状态下运用可理解的输入” 相呼应。另外，学习兴趣也在二语习得中扮演重要角色，“高度的注意力和积极地感情投入”都会使得学习者在某项任务中获得出色表现。那些积极的学习行为可以导出更加积极的学术成果，例如好奇心、积极地倾听还有学习兴趣。

四、设计说明

该设计围绕“听力理解”展开，以克拉申“i+1”输入性假说理论为基础，选取难度略高于自身外语水平的听力材料，通过逐字逐句的听写模式，在训练听力理解力的同时，也能激发其他外语能力的发挥，具体实施步骤如下：

在听写过程中，需要注意以下几点：第一，结合学习者外语听力水平与兴趣，选择难度略高于自身听力水平的材料;第二，听记过程的记忆类型属于短时记忆，短期记忆维持时间约为5 秒至1 分钟，记忆容量约为7±2个模块，故选取的听力材料不宜过长，避免有意注意疲惫;第三，持续有规律地输入与输出是提高外语听力能力的重中之重，练习过程中切记虎头蛇尾，聊以塞责;最后，根据自身外语听力实际水平，调整无间断性播放（Broadcasting without interruption）和间断性播放（Broadcasting with interruption）的次数与间隔时间。

听写任务完成后，通过与原听力材料比对，学习者可能会发现单词拼写错误、语法错误或（和）标点符号用法不当等问题，也有些学习者可能因为某个领域的背景知识缺失，而导致信息记录部分（全部）缺失。

上述阻碍听力有效输入的因素被命名为“听力抵抗因子”，学习者可将练习的听力材料进行编号，结束听写后，统计出每个“听力抵抗因子”项下的错误频数，辅以反思与总结，记录在表1中。通过持续性听写练习，观察各抵抗因子错误频数变化趋势。

五、结语

“精细化听写实践”尝试着将“无效输入”转码为“有效输入”，步骤涉及预测（预测文本的内容）、记录（关键词句的记录旨在呈现听力材料提纲）、阐述（将获取的信息整合到文本或与已知的对话中、填补缺失的信息）、图像（使用心理暗示或图片来呈现信息）、翻译（以相对逐字的方式将想法从一种语言呈现为另一种语言）、总结（整理听到的内容）和演绎/归纳（有意识地应用所学或自主开发的规则来理解目标语言）。这是一个“接知如接枝”的过程，无间断性播放（Broadcasting without interruption）和间断性播放（Broadcasting with interruption）的交替进行，迭代效应立刻发生。另外，整个过程易于独立操作，便于控制，稳定性较强，不依赖周围环境而发生变化。但是，这并不意味着 “精细化听写练习”鼓励独立完成，相反，师生互动和生生互动在材料选取、听写实施和反思总结方面起着积极的作用。

然而，该设计也存在一定的缺陷，例如在听之前，如何科学地评估学习者现有的听力水平;其次，播放速度、听写间隔的划分与播放次数的界定也较为主观，例如在播放材料2次后，学习者仍无法理解材料，是否需要再次播放一遍材料;另外，语言线索与相关背景也会对听力材料的选取造成一定影响，當听力样本与学习者的预期一致时，他们就会接收该信息，当听力文本与学习者的期望不符时，他们需要重新调节预期水平或是从听力材料中再寻找有效信息;最后，虽然上述“听力抵抗因子统计表”实现了听写错误的可视化，但学习者如何利用科学指标评估经一段时间训练后，“听说读写译”的水平是否都有了显著性提升呢？针对以上问题，尚需大量实证研究对其进行规范与探究。