中外合作模式下基于“课程体验”的教学质量评价指标体系开发——以南京工程学院中芬合作办学项目为例

徐 炀，蒋 静

（南京工程学院，江苏南京211167）

0 引言

我国进入高等教育普及化阶段后，高校的教学质量成为立校之本。教学质量评价是评价教师教学质量的一种方法，它首先起源于美国，在高等教育领域迅速普及［1］。在此影响下，我国的学生评教在清华大学、北京师范大学等院校逐渐开展。

教学质量评价的方式有很多，现阶段主要以学生评教为主。目前，国内外都在进行学生评教有效方式的探索，其中澳大利亚的课程体验式教学质量评价取得了不错的表现，经过多次修改已经在澳大利亚和西方国家普遍使用。我国的教育方式、社会环境和学生的素质等都与欧美国家不同，特别是中外合作办学模式下的教学更为特殊。因此，十分有必要对中外合作办学模式下的学生评教进行探索与实践。

1 文献综述

1.1 教学质量评价

高等教育的教学质量评价起源于美国。20世纪70年代，澳洲和欧洲大学已经普遍实施教学质量评价，到了90年代，中国的教学质量评价才开始流行［2］。目前，中国高校的教学质量评价主要有学生评价、专家评价、教师自评、管理人员评价等几种方式，其中专家评价和管理人员评价主要通过课堂听课的方式进行；教师自评通常是教师采用一套指标体系对教学工作进行自我评价。这两种教学质量评价方式具有一定的局限性，比如不同的教师有不同的自我评价标准，次数少的课堂听课方式不能客观反映教师平时的上课状态等，因此从学生角度出发对教学质量进行评价十分有必要，也应该成为教学评价的主要方式之一［3］。

学生评教工作最初是学生直接对老师进行评价，但是这种评教的方法有许多弊端，包括学生专业能力不足以评价老师，教师对评教不满可能降低教学积极性等。现在的学生评教工作转换了思想和理念，评价的主体从“老师教学状态”转移到“课程体验”上，这样学生评教时，能够忽略主观方面的影响，仅仅评价自己的课堂收获，通过这种方式来间接地反映教师的教学质量［2］。

1.2 基于课程体验的教学质量评价

从1993年以来，课程体验问卷（CEQ）在澳大利亚的高校广泛应用。最初的CEQ是建立在一个学习理论的基础上，强调的是在课堂中学习体验和感受。然而，仅仅注意力集中在课堂上发生的事情上并不能完全反映教学质量。随着教学模式的扩展，以及高校不断地寻找更好的方式来提供高质量的高等教育体验，需要新的评教指标体系来反映课程教学质量［4］。

澳大利亚和英国都对最初的CEQ进行过改良和修正［5］。2002年澳大利亚再次对课程体验调查问卷进行了扩充，新的课程体验调查有10个指标49个分项目［6］。墨尔本大学在2006年提出墨尔本模式，课程体验调查是其中一项关键的内容。其课程体验调查表由12个固定的问题和不超过15个从题库中随机抽取的问题组成，题型有选择题和简答题。选择题设计成封闭式问题，由内部一致性表现比较好的李克特5点量表法设计而成，每道问题有5种相同的备选答案：非常不同意、不同意、一般、同意、非常同意组成。整个调查表能够反映几个不同的模块，某一个确定的模块下不同的维度，根据维度的方向设计不同的问题。这样的课程体验调查表能够获取详细的课程体验反馈，更利于学校完善学生评教体系，更好地利用评教促进教学工作的开展，提高教学质量［7］。英国对CEQ的改进是重点加入了一个新的要素——学生就读体验。学者们认为就读体验是高等教育甚至人生道路上至关重要的一点，它会产生很大的影响［5］。英国最后制定了英国特色的NSS调查。NSS调查的核心内容是在校大学应届毕业生对其所在学科专业的课程教学、评价与反馈、学业与支持、组织与管理、学习资源、个人发展等6个方面的体验以及他们的总体满意度共22个问题。目前，NSS调查已经成为英国社会各界衡量和比较不同高校以及专业之间人才培养质量的重要指标［8］。

在中国的一些高校，评教的中心也逐渐由“教师”转变为“学生”。指标从原本只能单纯体现“教师对学生的单向知识灌输”转变为“学生在课堂中的主观体验”［9］。例如，有学者采用课程体验问卷分析河南6所学校的思想政治理论课，得到了不错的反馈结果，明确了改进的方向［10］。我国本土的课程体验调查问卷也是由澳大利亚的CEQ量表为模板设计而成［11］。中外合作办学作为融合中国与国外教育的一种特殊教育模式，既区别于纯正外国教学模式又不同于中国本土教学的新型模式，其学生评教应综合国外的体系研究结果和中国本土的课程体验调查问卷。本研究以南京工程学院的中芬合作办学“4+0”模式项目（中芬项目）为例，探索一套适用于中外合作模式下的基于“课程体验”的教学质量评价体系，以此推进中外合作模式下的教学质量评价工作。

2 基于课程体验的教学质量评价指标体系

2.1 指标体系的开发

中外合作办学的模式有很多，比较普遍的有2+2、3+1、4+0等模式。外方教师的授课模式跟中方教师有很大的区别，相比中国式的大班填充教学，外方课程更强调小组之间的合作与讨论。这样的模式下学生往往有更多的自主性，有明确的目标。外方课堂上也会采用更多不同的教学方法。所以基于“课程体验”的中外合作办学的教学质量评价体系应该和中国本土普通的基于“课程体验”的质量评价体系区分开。在课堂体验调查表中，对于已有的指标应有所保留，有所舍弃，有所添加，有所修改。

根据CEQ的使用原则，高校选择问卷中的3个核心指标：良好的教学、基本技能、总体满意度，其余指标可根据自身情况进行选取。以澳大利亚在2002年对CEQ23改良后的问卷为基础，对基于“课程体验”的质量评价指标进行再次设计与开发。在CEQ量表中，对于3个核心指标的问题选择保留，但对于“良好的教学”中“教师经常根据我的学习情况给出有效的反馈”这一指标，考虑到反馈教学法在外方的课堂中是经常使用的，而且反馈式教学的思想转变模式从“教什么，学什么”“怎么教，怎么学”转变成学生“怎么学，学什么”，教师决定“怎么教，教什么”［12］。因此单独设计了一个维度“反馈与调整”，包含4个项目，并且删除了“良好的教学”中“教师经常根据我的学习情况给出有效的反馈”这一指标以避免重复。此外，保留了“学习共同体”这一维度。中外合作办学模式下有很多作业是需要小组讨论学习，并且通过中芬项目教学管理平台Moodle，学生们不仅可以提交作业，还可以与同学、教师直接交流沟通，分析学习心得。因此，将原指标体系中“我觉得我属于学习共同体”一项改为“课程学习中我能够熟练地使用Moodle平台”。“清晰的目标和标准”“合理的考核与评价”“合适的作业量”“毕业生素质”等维度中的指标被保留。

2.2 新指标体系的施测

以南京工程学院中芬项目的在读学生为施测对象，采用了随机抽样的方法，对2018级和2019级共182名学生进行了网络问卷的调查，最终共回收了112份问卷，其中有效问卷109份，回收率62%，有效率97%。

2.3 指标体系的质量分析及讨论

采用SPSS for Windows 21.0进行数据分析。先进行探索性因素分析，对KMO值进行检验，验证项目是否适宜进行因素分析。之后采用主成分分析法和斜交旋转轴法对项目进行探索性因素分析，测试问卷的聚合效度和区分效度，确定问卷的维度和指标。再进行信度效度的分析，先对克朗巴哈系数进行分析，再对分半信度进行研究，同样的方法对同一对象反复测量，验证问卷的可靠性。

2.3.1 探索性因素分析

在进行探索性因素分析前，先对KMO进行检验，Bartlett’s球形检验对变量的相关矩阵进行分析，以考察所有项目是否适宜进行因素分析。KMO值0.802＞0.8；Bartlett’s球形检验的χ2=1 055.679，df=276，p=0.000，均表明适合做因素分析。

采用主成分分析法（PFA）和斜交旋转轴法对33个项目进行探索性因素分析，公共因子的碎石图如图1所示。抽取特征值大于1的因子共有8个，累计贡献率为76.024%。经删去因子负荷小于0.3的项目和在多个因子上负荷大于0.3的项目，多次重新探索后保留其中24个项目，特征值大于1的因子有6个。最终提取6个公共因子，累计贡献率为76.253%。

采用斜角旋转轴得到因子负荷矩阵，旋转后每个项目在其相应因子上载荷均大于0.5，且大部分在0.6以上，符合因子负载显著的标准。

图1 碎石图

2.3.2 信效度分析

南京工程学院中芬项目课程体验调查问卷的克朗巴哈系数为0.93，分布信度为0.665，表明问卷信度良好。旋转后的因子负荷条件如表1所示。

表1 旋转后的因子载荷矩阵

问卷最终确定的因子有6个，遵循“参照题目因子的负荷值命名”的原则，根据负荷值高的题目以及大部分项目所描述的问题进行命名。因子1包括10个项目，主要涉及学生学习课程后能力的提升，命名为“基本技能”；因子2包括4个项目，主要涉及平时的作业量和工作量，命名为“学习量合理”；因子3包括3个项目，主要涉及课程中学习情况的反馈和教师根据反馈对课程的修改，命名为“反馈与调整”；因子4包括2个项目，主要涉及老师的学习要求，命名为“清晰的目标和标准”；因子5包括3个项目，主要涉及老师在课堂中的表现，命名为“良好的教学”；因子6包括2个项目，主要涉及与同学交流沟通能力，命名为“学习共同体”。

信效度分析发现，之前设计的“总体满意度”维度中“总体来说我对这门课程是满意的”项目并没有在因子负荷矩阵中显现出来，但在因子1“基本技能”中表现的负荷值很高，出现这一现象的原因是学生如果在课程学习后能力得到了提升，那么他们对于课程总体上就是满意的。所以要提高学生的课程满意度，要关注学生的能力提升。在因子3“反馈与调整”中，有一个指标“我有兴趣与教师和同学一起探索学术问题”本身是“学习共同体”中的一项。学生与老师和同学一起探讨学术问题是在向老师表达自己的学术观点，这也是一种反馈的方式。因子6中“我学会了与他人一起自信地探索想法”在CEQ中是“学习共同体”中的内容，但是学生对于学习共同体的认知可能是与其他人共同联系，能一起交流学术问题，所以才会出现这种维度区分的差异。

3 基于课程体验的教学质量评价指标体系讨论

3.1 中外合作办学模式下基于课程体验教学质量评价指标体系的可行性

从数据分析中可以看出，虽然国内外在教育背景、社会环境等方面各有不用，并且中外合作办学是一种创新的教育模式，但是与大部分CEQ中指标因子的契合度都比较高，说明以CEQ为基础开发适用于中外合作办学教育环境下的课程体验式教学质量评价量表是可行的。

以澳大利亚2002年对CEQ23改良后的问卷为基础，根据中外合作办学的特点对问卷进行修改，使问卷更加贴合中外合作办学的教学模式，并对问卷进行探索性因子分析，对指标进行取舍，确定了6个因子分别是基本技能、学习量合理、反馈与调整、清晰的目标和标准、良好的教学、学习共同体。对探索性因子分析后的问卷进行信度分析和效度分析，表明该量表有较好的稳定性，效度有较好的说服力，总体来说此指标体系是可行的。

3.2 问卷的贡献与局限性

基于课程体验教学质量评价指标体系可以用于南京工程学院中芬合作办学项目的教学质量评价。通过学生评教反馈出学生课堂收获，教师不断获得形成性评价，不断修改教学计划，提高学生对课堂的满意度，进而提高教学质量。

本指标体系还可以应用于其他中外合作办学机构或项目的教学质量评价。虽然每所学校都具有不同的教育环境，指标体系也不是一成不变的。但本研究可以给其他学校中外合作办学的教学质量评价提供一个新思路，促进其研究适合自身的评教指标，推动反馈式教学，提高教学质量。

本研究也存在一定的局限性。由于施测对象是南京工程学院中芬项目的2018级和2019级学生，样本较小，因此存在一定的测量误差。希望今后能够通过更多样本的测量来巩固改良与设计的指标体系准确度。通过更多更全面的研究进一步推动中外合作模式下学生评教的发展。

4 结语

本研究经过对澳大利亚的课程体验问卷（CEQ）的改良与修改，建立了中外合作办学模式下基于“课程体验”的教学质量评价指标体系。问卷施测和数据质量分析证明该指标体系是可行的。相比较于其他传统的学生评教，本指标体系通过课程体验式设计转变了评教目标，有助于教师对学生学习进行形成性评价，并更好地进行反馈式教学。本指标体系也是在中外合作模式下进行的探究，适合中外办学的复杂教育环境，同时能为其他创新教育模式下的教育机构提供评教思路。