疫情防控背景下大学生在线学习的障碍及对策

顾天琦

（新乡学院 教育科学学院，河南 新乡 453003）

一、研究背景

自《教育信息化2.0行动计划》发布以来，高校教师在日常教学活动中多采用在线教学工具结合网络教学平台，一方面提高了学生的参与度，另一方面也丰富了课程的过程性评价。［1］然而伴随着在线学习的开展，也产生了一系列的问题，例如：师生缺乏交互、自主学习能力欠缺、在线评价方式单一等等。在疫情防控的背景下，各高校实施在线教学，相比以往来说在学生参与度以及平台的使用率方面都有较大的提升。［2］然而在线学习的形式并非“昙花一现”，作为教育工作者应当借此“春风”充分发挥在线学习的效能及价值。关于在线学习障碍，以往的研究对象大多集中在中学生，对于高校学生的在线学习障碍研究相对较少，并且在先前的研究中笔者对基础教育阶段的学生在线学习障碍进行了量化分析，有效验证了在线学习障碍的存在性。［3］因此，本研究将研究对象界定为大学生群体，以网络学习平台为依托，调查大学生在线学习障碍的分布，以期优化教学形式，完善教学方法。

二、研究方法及思路

（一）研究方法

本研究以超星学习通网络学习平台为依托，选取本学期参与课程学习的640名学生为调查对象，对在线课程的开展和参与情况进行统计分析。在此基础上设计“大学生在线学习障碍量表”，通过问卷调查法对回收的数据进行因子分析、描述性分析、差异性分析，结合数据分析的结果，提出相应的建议。

（二）问卷的发放与回收

本研究的研究对象来源于本学期参与网络教学的班级，以学习通平台为依托，从2020年2月至5月，共选取参与在线课程学习的学生640人。问卷的第一部分为学生参与在线学习的基本信息，通过对学生的在线学习经历、目的、兴趣、效果等方面进行调查统计。问卷的第二部分为在线学习障碍量表。通过问卷星以网络的形式进行发放，共计发放问卷640份，回收问卷638份，回收率为99.69%。经过进一步筛选，除去漏题、消极答题等无效问卷，最终选取有效问卷632份，有效回收率为98.75%。

（三）量表的设计

本研究借助Muilenburg和Berge的研究框架，通过相关理论从教学系统的角度出发，对相关维度进行完善和修改，最终设置了6项障碍因子，它们分别是：师生交互障碍、教学设计障碍、认知障碍、技术障碍、学习动机障碍、学习时间与支持障碍。［4］在以上6项因子中的具体题项中，由于英译的原因，部分语句包括题目存在不合适的问题，因此笔者结合国内的相关研究，对相应题项表述进行了修改，从而完善了量表，形成36个题项，以Q1-Q36呈现。［5］通过两轮德尔菲法对量表进行修改和完善，并对量表进行信度分析，α系数为0.932，如表1所示。

表1 在线学习障碍量表信度分析

三、调查数据及分析

（一）描述性分析

通过对在线学习障碍的6个层面进行描述性分析，量表中的1-5选项分别表示了非常不符合、不符合、一般、符合、非常符合。将6种在线学习障碍呈现的均值进行排序，如表2所示。

表2 在线学习障碍描述性分析

上述描述性分析的结果表明，学生在学习时间与支持障碍、认知障碍、教学设计障碍三个维度中表现出来的学习障碍程度较高，均值达到了3.6以上。学习时间与支持方面，其中Q35“我没有充足的精力和时间进行在线学习”一项中均值达到了3.82，此外3道题的均值也在3.6以上。表明此障碍所占比重最高。其次在学习动机方面，从兴趣、作业难度、学习计划等方面对学习动机的影响出发，发现均存在不同程度的学习障碍。由于网络课程的设置和以往的教学存在差异，因此由课程内容的丰富性导致的认知障碍也随之增加，在此维度均值达到了3.62。除此之外，其余三个维度表现出的障碍程度相对较小。

（二）因子分析

在进行因子分析时，借鉴于先前的研究，在因子抽取中选用限定因子数的方法来进行，本文利用主成分法抽取了6个因子数，旋转方面利用的是最大方差法。当统计因子负荷量大于0.5时被认为是有现实意义，可以做因子分析。分析结果KMO值为0.952，Bartlett球形度检验近似卡方为6785.342，在显著性上为0.000，小于0.05，达到了显著相关，如表3所示。

表3 KMO与Bartlett检验结果

在上述6个因子中，初始特征值以及旋转平方和载入方面的累计方差解释变量为77.154%，可以说明在线学习障碍的构成因子，如表4。

表4 在线学习障碍量表因子分析

（三）个人背景变量与各个维度差异性分析

从差异性分析的结果来看，在性别和年级方面，均不存在显著差异。在线学习经历、目的、技能、效果这四个层面与在线学习障碍间均存在着显著差异。

在线学习经历方面，与师生交互以及学习动机障碍两项中存在着显著差异（P＜0.01），大三、大四的学生学习障碍方面普遍低于大一、大二的学生。

在线学习目的方面，与学习动机存在显著差异，其余5项障碍不存在显著差异。此项表明，大学生在线学习的目的大多是以完成作业和学业考试为主。以自身兴趣爱好进行拓展学习的学生在学习动机层面表现出的障碍要明显低于其他学生。

在线学习技能层面与教学设计障碍、技术障碍存在着显著差异。先前具有较高信息技术操作能力的学生在此层面表现出的学习障碍较小，对于教师过程性评价环节的完成度较高，在学习通平台的后台数据统计中显示，该部分学生对于课程的“实践一”和“实践二”两个环节的完成度和得分方面要普遍高于其他学生。

在线学习效果和乐趣层面，是脱离课程内容之外，学生先前对在线学习这种形式的一种感知和自我评价。在差异性分析方面，在线学习乐趣与6项障碍间不存在显著差异，原因在于学生对于该课程的普遍接受度较高。然而在问卷中发现有12名同学，对于课程的兴趣不高，而相对应的在线学习障碍程度较高，但因样本量过小，故不具备参考价值。

四、在线学习障碍归因

（一）学习者缺乏在线学习经验

在统计样本信息中显示，大一、大二学生的在线学习经历要普遍低于大三、大四的学生，很大一部分学生在进大学之前没有接触过在线学习的形式，在所有样本中具有三年以上学习经历的仅有17.2%。在近4个月的教学活动中笔者发现，3月份、4月份的学生参与度以及课堂活跃度要明显高于2月份，而在平台的问卷调查中显示，先前在线学习的经历较少的学生具备一定的进步空间。

（二）学生运用技术学习的能力存在不足

在教学直播过程中发现，使用手机参与听课以及课堂活动的学生人数要高于电脑端。笔者在授课过程中运用了UMU互动学习工具、雨课堂进行交互，基本上所有学生对于软件本身功能的使用不存在问题，但是运用工具来进行学习的能力较为欠缺。在课后留下的拓展任务以及活动中，仅有15.1%的学生主动利用平台工具完成了任务，而大部分学生没有对学习方式进行革新，不会灵活使用工具。

（三）学生学习动机偏弱

由于疫情的影响，本学期的在线学习具有持续时间长、内容多、任务重的特点。在调查中发现，尤其是大二的学生，课业任务量太大，导致其在线学习动机受到了一定程度的影响，具体表现为不按时完成任务、逃避学习难点、作业完成率不高的问题。大一的学生本身学习兴趣较高，但是在学习能力方面相对欠缺，学习动机主要表现在兴趣和课程任务需求两方面，平时的课程任务中表现出回答机械化、不灵活的缺点。而大三、大四的学生，因为存在就业问题及其余考试，因此在学习动机方面一部分学生不局限于课程内容的学习，能够同教师进行充分的互动和交流，学习动机较成熟。但是也存在一定的问题，具体表现在完成作业不认真、巩固复习能力不强。

（四）在线师生交互问题

调查结果显示，学生更加倾向于用直播的方式来进行授课，本课程设置的直播课时比重为80%，其余20%通过录播以及上传学习资料的形式供学生学习。对4个班的学生通过学习通进行调查显示，78.5%的学生更加倾向于教师采用直播的形式进行授课。在授课过程中发现学生的参与度较高，几乎每一个学生都能通过QQ群、腾讯课堂和教师进行交互，课堂非常活跃。但是在交互的同时也产生了一系列的问题，由于直播的时空性，导致教师不能准确掌握每一名学生的学习动态；此外，直播的趣味性也导致了课堂秩序的混乱，部分学生不能抓住课程内容的重点，仅仅停留在对授课形式的新奇感。

（五）学习环境和家庭因素的影响

大学生群体居家学习的过程中，学习效果受到了学习环境的影响导致学生不能有效地分配课程学习时间。在课程的留言区以及讨论区中，有一部分学生向教师反映由于家庭网络以及个人的原因，导致在线学习无法进行；另一部分学生也是由于学习环境的限制，导致了学习效率低下。对于相应的任务节点，没有条件来完成，因此导致了学习进度的不一致。在学习时间与支持障碍中的数据反映出大学生依旧存在学习任务不明确、自主学习能力不足的缺点。针对此问题，笔者同3位家长进行了电话访谈，在访谈的过程中发现学生父母对于学生在线学习缺乏一定的管理，导致学生没有正确认识在线学习的意义。

五、相关建议及对策

（一）合理组织课程内容

由于不同学段的学生受专业、信息技术水平、在线学习经历、居家学习的影响，导致缺乏在线学习经历的学生在初始阶段学习效果较差。面对此问题，网络课程的内容组织尤为重要，在上述分析中也发现学生3月份、4月份的参与度要远高于2月份的参与度。因此，教师对于各章节的组织不能和传统的课堂教学一样，依据原有的教学大纲及教案，将各章节内容进行拆分，逐个划分成任务点的形式供学生学习。一方面可以将复杂的知识拆分成简单的任务，另一方面各任务间的衔接可以提高学生学习效率，使缺乏在线学习经验的学生逐步养成在线学习的习惯，提高其在线学习能力。

（二）明确在线学习工具的价值

现阶段高校教师普遍利用在线学习平台来进行授课，除此之外，在线学习工具作为辅助手段也不断渗入到各教学环节中。然而很大部分学生对于在线学习工具的使用仅停留在完成相应作业以及教师安排的硬性任务，甚至部分学生忽略了学习材料本身的意义而把重点放在了如何运用工具方面。所以对于信息技术能力较弱的学生来说，在线学习工具不但没有帮助其解决问题，反而在使用方面成为了学习的负担。因此对于在线学习工具的使用，并非仅停留在功能方面，而是要培养学生灵活运用技术去处理问题的能力。教师授课过程中应向学生演示并说明在线学习工具的使用方式，对于问题的解决要创设情境，在时空分离的情况下，使学生养成和教师进行沟通交流的习惯。

（三）丰富评价机制，提高动机水平

对于学生内部学习动机的培养是长期的过程，教师可以设计并完善相应的评价环节。例如：通过量化积分以及评比的方式来提高其趣味性，从而提高学生的外部学习动机，并逐步向内部学习动机转化，最终提高学生动机水平。从大一至大四不同的年级阶段，学生表现出的倾向和学习动机都有所差异，因此在备课的过程中，教师应充分考虑到学生的能力和学习背景以及专业的差异性。根据学生的特点，对教学环节和评价机制进行有效合理的修改，不能将课程进行简单的重复化讲授，要从学生的学习动机出发，针对学生任务点的完成情况进行积分统计，并设置相应奖励机制，提高学生的参与度。在过程性评价中避免出现评价环节不够、平时成绩不明晰的情况，保证课程考核中的平时成绩组成要在各个评价环节中体现出来，并且在学期初要告知学生，从而提高学生的学习动机。

（四）增强师生互动，了解学生需求

师生互动问题是所有阶段学生在线学习中反映出来的一个共性问题，在线授课过程中也经常出现教师个人的“演讲式”教学。本身在线学习在时空上师生处于分离的状态，一旦缺乏师生互动，即使自主学习能力再强的学生也会产生相应的倦怠感。因此教师首先要了解学生需求，在线教学过程中提高互动效果，可以通过视频的方式将传统授课过程中的肢体语言展现给学生。在实际教学过程中笔者发现互动环节尤为重要，对于所有参与互动学生的信息搜集也至为关键，在此环节可以利用在线互动工具，例如，使用UMU互动平台、雨课堂、学习通等软件进行环节设置。在此基础上要合理安排互动时间，因为在线学习的互动过程要比课堂教学更为耗时，所以对于知识点的讲授以及课程内容的编排都要考虑互动所花费的时间，保证一节课的完整性。

（五）提高反馈效率，及时进行沟通

在线学习障碍的产生常常会受到学习环境以及课程因素的影响。在授课过程中发现部分学生由于硬件设置、课程过多、家长干扰等原因，造成了部分任务点无法及时完成。对于课程中的问题，学生通过学习平台的留言功能或者其他工具进行反馈。如果教师没有在特定时间内予以解答，就造成了问题的积累，从而影响学生的学习兴趣。因此，教师可以设置相应的问答环节，并通过在线学习工具进行课下的交流。对于一些因为家庭因素和硬件设置无法按时完成任务的学生要进行单独的沟通和交流，保证其在线学习持续进行下去。在作业的批改中要与学生进行及时沟通，提高在线学习反馈的效率，在过程性评价中了解学生在线学习存在的问题。