随文微写作揭秘“桃花源”

夏艳

摘要：微写作在初中语文课堂备受关注。明确阅读课堂的教学目标后，选择合适的微写作形式，探索与阅读教学结合的路径。本文以在“第六届全国中小学交互式电子白板教学大赛”中的一等奖课例《桃花源记》为例，谈谈微写作在初中文言文阅读教学中的运用策略。

关键词：微写作形式文言文阅读教学以写促读

微博、微信、微电影，这些“微”文化搭建起眼下的“微时代”，微写作也走进我们的语文阅读课堂。微写作形式灵活、篇幅短小，学生容易把握，因此在语文阅读教学中经常被教师采用。在设计这一教学环节前，我们首先要明确微写作的两大设计意图：一是“以写促读”，即通过微写作促使学生深入研读文本;二是“以读促写”，即通过阅读文本，学习某种写作技巧或积累某些写作话题，从而完成特定的写作任务。

微写作虽然尚未有明确的概念界定，但在大量的阅读教学实践中形成了不少固定的形式。例如：初步感知阶段，可以使用“导入式”“概述式”微写作;精读揣摩阶段可以采用“赏析式”“补白式”“仿写式”“续写式”几大形式;而“随想式”“比较式”“评论式”微写作则是拓展延伸阶段学生总结、升华阅读体验的好形式。这众多的微写作形式该如何选择，并恰如其分地与阅读教学结合起来呢？微写作的课堂运用是否会因阅读文体不同而受到限制呢？

一、“改写式”微写作，确定学生的阅读“生长点”

《桃花源记》是部编版语文八年级下册的一篇精读课文。八年级的学生已经具备了基本的解读浅显文言文的能力，但往往局限于文言词语、常见句式的机械记忆。唤醒学生主动揣摩字词的意识，微写作可以助力吗？

“桃花源”是几千年来中国文人的精神栖息地，也是所有中国人共同的“理想国”。八年级的学生对此是有所了解的，但十几岁的孩子与陶渊明之间的心灵距离有多远，微写作可以帮助教师去丈量吗？

基于以上两点，笔者选择在前端学习阶段直接布置微写作任务，以此摸清学生初读文本的认知起点，完成“备学生”环节。常见的任务设计是“展开想象给桃花源的故事续写一个结局”。这是典型的“续写式”微写作，过大的写作空间在前端预习阶段可能反而会让学生无从下手。几经斟酌，笔者放弃了这一通用路径，将任务重新设计为：“假如桃花源中有一位好奇者跟随渔人出去，会有怎样的经历？”这是“改写式”微写作，切入点更小，意在引导学生关注桃花源内外两重世界的不同，为文本背景的学习作铺垫。

任务一出，仿佛摇动了学生们那根思想的芦苇。他们兴致很高，但不出所料有一半的作文都跳进了教师事先挖好的“陷阱”中。有的写桃花源外的世界热闹繁华;有的写这位好奇者在外面的太平盛世中做买卖，乐不思蜀。显然学生们没有把桃花源的故事放置在东晋社会的大背景中去读。这些“珍贵”的误读就是课堂教学的起点，也是学生阅读的“生长点”。

二、写作评价，质疑思辨中破解重难点

经典篇目的教学贵在出新，但又不能偏离重难点。根据课前微写作的学情调查，本课的教学难点：理解“世外桃源”所寄托的社会理想。笔者挑选了一篇话题点较多的习作，请学生们讨论：这篇习作的想象是否合理？例文如下：

这里果然和渔夫大哥说的一样，真令人激动。“大哥，我以后就跟着你捕鱼了！”

第一天的收获很多，我正提着刚捕的鱼走在街上，遇到一个从未见过的雕刻品，正想着拿个做纪念，突然大街上喧闹的人群散到兩边，所有人都跪在地上，低头不语。只有我一人，不知所措地看着他们。渔人正示意我照做，可已经来不及了。作威作福的太守发现了我，把我关进了大牢，并抢走了我手中的鱼。依稀看见渔人想辩解却死咬着牙不说的卑微。

我不明白，我真的不明白，为什么要那么卑微地屈膝？我还什么都没问。

小组讨论中学生们质疑的地方集中在两处。第一，渔夫大哥说的“真令人激动”不真实。依据是“此人一一为具言所闻，皆叹惋”和“自云先世避秦时乱”两句。笔者又顺势引导学生聚焦“叹惋”一词，介绍苏教版和人教版教材对“叹惋”一词的不同注解，让学生在咬文嚼字中明白“叹惋”的是“乱世”。此时再介绍东晋社会的动荡背景就水到渠成了。第二，桃源人见太守不知磕头行礼也不真实。理由是以太守的级别百姓不用当街行跪拜礼，况且因为这个原因被抓罪名不成立。但反对的声音更贴近原作，“往来种作”“怡然自乐”和“鸡犬相闻”表明桃花源中人人平等、和谐融洽，可能连村长都没有，更不会有收租税的悍吏。他们没有等级观念，自然不知磕头行礼了。

就这样，学生们在评习作的过程中反复回读课文，由对关键语句的关注进阶到对一两个核心词的揣摩上，是微写作促使学生深入阅读文本，是微写作引领学生一步步探寻桃花源真相。

三、“评价式”微写作，课堂生成的意外收获

如果说由上述两个质疑点切入，了解时代背景、分析桃花源社会的特征是课前的预设，那么学生们对于太守形象的特别关注则意外推开了桃花源世界的另一扇门。例文中“作威作福”的太守形象大多数同学表示认同，有同学说东晋社会官吏任意欺压百姓，是武陵郡这个小地方的土皇帝。太守复寻桃花源是为了谋求个人的荣华富贵。也有同学反对说，也许太守寻找桃花源是想带领全郡百姓一起逃离武陵。

又是一轮激烈的争辩，这一次大家锁定了“太守即遣人随其往”中的“即”字。“即”表明太守是不假思索地相信了渔人的话，即便官至太守，也会受到比他更大的官吏的欺压，太守是在无道社会的夹缝中生存的人，他也向往桃花源。

“太守”的话题使学生们更真切地走进陶渊明的时代，也更理解他时官时隐终而退守田园的选择。但对次要人物的过度关注是否会偏离课堂教学重点？意犹未尽之时恰是写作的好时机，笔者设计了一项课后作业：观看动画短片《桃花源记》，评价片头的改编是否合理。

作为中国动漫作品“美猴王”大赛的“最佳短片”，该片的情节也作了改编：片头部分刘子骥并没有死，他和太守相谈甚欢并透露了渔人知道桃花源的秘密。太守抓来渔人严刑拷打，逼问真相。此时选择“评价式”微写作形式，是希望学生们能由“以写促读”过渡到“以读促写”，将课堂习得的写作评价方法迁移运用，将文本阅读推向更深处。

四、“仿写式”结语，回扣“概述式”导入

“概述式”微写作常见的角度有内容、人物、主题等，可以在百字之内高效呈现有效信息，同时又不乏文学的韵味。基于此，笔者引入了这样一段导语：

同学们，你幸福吗？步入中学的我们在作业与考试的缝隙中遥望“幸福”，多少会有几分无奈。然而一个热爱生活的人，即便是在最痛苦的时候也能找到美好的因素。

有一位老人，他做官时，渴望大济苍生，可惜官场浑浊，他不为五斗米而折腰愤然归隐，怎奈生活依然困窘。57岁这一年，他依然用滚烫的文字苦苦编织着一个世人都不敢相信的梦，他就是——陶渊明。

这段“概述式”导语立足陶渊明的人物介绍，夹叙夹议的语言饱含浓郁的抒情色彩，寥寥数语浓缩了陶渊明的生平事迹又解读了其丰富的心灵世界。开篇关于“幸福”的提问也在引导学生与古人找到情感共鸣处。较之以往的作家作品介绍，“概述式”导语更能创设情境，使语文课堂更有语文味。

总结延伸部分设置的是“仿写式”微写作：请学生们用“这儿的真美，你看那”的句式仿写三句话，勾勒自己心中的桃花源。心有所悟，自然落笔皆锦绣。学生们写得很顺畅，也乐意分享：

这儿的桃花真美，你看那花飞花落，漫天淡红，卷起一帘幽梦;

这儿的桑竹真美，你看那层林尽染，风吹叶动，激起碧波万顷;

这儿的屋舍真美，你看那炊烟袅袅，瓦齐砖正，砌起天上人间。

学生对“仿写式”微写作最为熟悉，但仿写绝不是简单机械地套作。这段文字抓住“桃花”“桑竹”“屋舍”绘写，极具代表性;句式工整，清新雅致的语言风格也与原作相契合;更为可贵的是，作者笔下的桃花源并非仙气缭绕的空中楼阁，而是太平盛世时的人间实景，显然，学生读懂了陶渊明的社会理想，读懂了乱世中所有读书人不灭的愿景。

这样，在微写作中导入陶渊明的人物介绍，在微写作中总结陶渊明的精神理想。“明确写作人物—揣摩文字、研读文本—升华情感、仿写再创造”，遵循这样的路径以读促写、以写促读，学生在不知不觉中完成了学习目标。

上述课堂实践也留下一些启发与思考：微写作的形式多样，选择方式也应灵活多变，不必拘泥于以上几种。微写作的设计要以促进阅读教学的深入为目的，不能为了写而写，喧宾夺主，更不能流于形式，割裂与文本阅读的关系。微写作内容极具开放性，而写作评价要事先确立明确的角度，收放有度更易培养学生的思维品质和思辨精神。微写作不受阅读文体的限制，但文言文的教学要坚守“文”与“言”两块阵地，在“写”中促使学生体味文言词语的精炼蕴藉，在“读”中促使学生写出浸染含蓄悠远气质的文字。

参考文献：

[1]劉宇琦，微写作视域中的中学语文阅读教学研究[D].岳阳：湖南理工学院，2020.

[2]纪晓岚，动画电影《桃花源记》的艺术特色赏析[J].电影评介，2016（19）.

责任编辑：唐丹丹