基于问题导向的分布式学习过程模式探究

张廷琦

摘要知识授受教学缺失了学生对“知识的条件化情境”的识别，学生获得的是非条件化知识。基于问题的分布式学习，有利于学生掌握“知识的条件化情境”，以更好地获得条件化知识，并促进学生通过工具和广泛协作来识别问题、分析问题和解决问题能力的提升。基于问题的分布式学习过程模式揭示出其相互联系的各个助学事件，有助于教师组织教学，指导具体的教学实施过程。

关键词 问题导向 分布式 条件化 助学事件

中图分类号：G642文献标识码：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2021.14.023

Problem-based Distributed Learning Process Pattern Research

ZHANG Tingqi

（Information Centre， Heyuan Polytechnic， Heyuan， Guangdong 517000）

AbstractImparting-receiving teaching pattern of knowledge ignores the students identifying to "conditionalized context ofknowledge"，andstudentsacquiredunconditionalizedknowledge.Throughtheusingofproblem-baseddistributedlearning pattern，ithelpsstudentsacquireconditionalizedcontextofknowledgeandconditionalizedknowledge，anditAcceleratesthe capacityofidentifyingandanalyzingandsolvingproblembytoolsandbroad-scopecollaborationtoimprove.Problem-based Distributed learning process pattern revealed its various mutual relational assistant learning events. It help teacher organize teaching process and guide concrete teaching process of implementation.

Keywordsproblem-based； distributed； conditionalized； learning facilitating events

如何有效獲取知识，一直是教育教学研究的课题，也是教师关注和思考的问题。传统的知识授受教学中，学生缺乏对知识产生的情境的识别和判断，被动获取了“惰性”知识，即学生不知道知识具体运用的情境。显然，培养学生有效判断和选择信息的能力已刻不容缓。然而反思我们的学校教学实践，却忽视了对学生这方面的训练，特别是在知识讲授教学中，剥夺了学生对具体情境加以识别和分析的机会，从而使学生缺乏面对任务情境时做出准确判断和有效选择信息的能力。近年来，随着信息技术的发展及其和教学的深度融合，出现了翻转课堂、情境教学等多种新型教学模式，为学生主动获取知识，识别知识产生的情境创造了条件。

1知识授受模式中对“知识的条件化情境”识别的缺失问题分析

在以往的教学实践中，由于受到传统教育观念的影响，理论知识传授成为教学的重点，教师在讲课的过程中将绝大部分精力和时间都用在了强化学生理论知识之上，因此经常会出现学生理论基础水平较高，但是在走向工作岗位之后，却无法顺利解决实际工作中遇到的问题，这主要是由于教学缺乏问题情境所致。随着教育教学理论的发展，信息技术与课堂教学的深度融合，出现了各种新型教学模式，为“知识的条件化情境”的识别创造了条件。在实际生活中，当面临问题时，对问题的识别先于对问题的判断；同理，在学习中学生对知识情境的识别先于对知识的获取。但在知识授受教学模式中学生的学习过程是：首先教师依据教学目标选择理论知识，呈现知识内容，然后学生通过听讲，获取教师传授的知识内容，再将所学习的知识内容运用于问题情境（作业），在整个学习的过程中学生缺乏对知识产生的问题情境的识别、判断，直接获得了非条件化的知识，如图1所示。非条件化的知识是指在面临具体问题情境时难以被激活的“惰性”知识，它们尽管关联，但是知识的拥有者并不知道这些知识使用的条件和范围。[1]

2弥补缺失的学习模式论证

为了弥补学校教学中对“知识的条件化情境”识别的缺失，一个有效的方法就是在教学中，首先让学生面临知识产生的问题情境，即知识的条件化情境；然后学生在问题的驱动下，通过讨论协商及运用工具，搜集相关的资料，积极主动的识别问题、分析问题；最后运用相应的知识去解决问题。问题导向学习使学习者的思维活动具有明确的目的性和方向性，能使学习者积极主动地在已知与未知、旧知与新知之间作出联想，建立起自己的知识结构，形成自己独立的认知结构。[2]这是一种以问题为导向的学习，这一思想亦回归了学习的本来面目，如图2所示。

学习需要有问题驱动，而解决问题需要不同学生之间、师生之间，即不同领域和不同知识水平协作者之间的会话、协商。为了实现最大范围内协作要素（包括人和人、人和工具及智能设备）之间的相互协商和深度交流，要求系统内要素之间必须共享信息，每个要素都具有不同于其他要素的信息资源和特定功能——即分布存放学习资源和分工处理学习任务，所以问题导向学习是分布式的。[3]问题导向分布式教学中，教学内容丰富性在一定程度上决定着教学质量的高低。因此在问题导向分布式教学的过程中，应该充分保证教学内容的丰富性、相关要素之间的异质性及对话的畅通性。近年来，多媒体教室的改进及不断发展，其功能的逐渐完善，尤其是智慧教室的建设，信息化教学及虚拟仿真技术的发展，为教学中问题情境的创设提供了条件。

3问题导向分布式学习过程模式探究

过程哲学认为，现实世界是一个持续发展变化的过程，而不是一成不变的事物的集合体。过程是现实事物变化的进程，现实事物的发展在时空中表现为事件。同理，过程哲学认为，课程就是教学的过程，而不是教学过程中的某些要素的集合。教学中涉及要素相互影响，彼此促进，就构成教学事件。教学事件是整合了各种要素基础上的有机过程，它受过去事件的影响，又将创造性的生成未来的事件。教学过程就是一系列的相互影响、相互促进的教学事件构成的持续变化的进程。

加涅将学习的内部过程分为九个方面：警觉、期待、恢复工作记忆、选择知觉、语义编码、授受与反应、强化、暗示提取以及概括。由这九个内部过程推导出九个外部教学事件：引起注意、告知学生目标、激起回忆、呈现刺激、引导学习、诱发行为、提供反馈、评估行为以及加强保持。[4]加涅的教学事件给传统以课堂为中心的知识授受教学提供了教学设计的依据，但是以加涅的教学事件为基础来设计和分析问题导向分布式学习过程是不太现实的。因为：首先，问题导向分布式学习中，教师并非是知识的呈现者、传授者，而是问题情境的设计者，是学生学习的协作者。学生的协作因素除了教师以外，还有学伴、工具、智能设备等。其次，问题导向分布式学习的特征是让学生进入知识产生的问题情境，在问题情境中通过利用工具和广泛协作来识别问题、分析问题和解决问题，学生的学习不是被动地接受知识，而是学生积极主动的搜索信息、发现知识的过程。所以，问题导向分布式学习过程不是一系列教学事件的综合或有机联系，而是一系列以问题解决为目的的助学事件构成的环环相扣的过程。为了让学生高效的识别问题、分析问题和解决问题，我们设计以下九个助学事件：确定教学目标、设定问题情境、导入问题情境、协助识别问题、指导信息搜索、指导知识表征、组织知识交流、協助解决问题、评价“问题解决”。

教学组织过程可解释为：（1）教师在前期分析的基础上，依据社会发展需求、个体心理特征和学科特点确定教学目标，教学目标又可分为知识目标、技能目标及情感目标。教学目标的呈现要具体，容易理解，具有可描述性，易于创设情境。

（2）根据教学目标及教学目标的类型设定相应的问题情境。问题情境是教师创建的对个体行为产生影响的各种教学的场景、条件及环境，促使学生面对问题。问题情境具有生活性、形象性、学科性、问题性和情感性等特征。生活性是指问题情境的创设要联系学生的现实生活，在学生鲜活的真实生活环境中寻找、发现学习情境的资源；形象性是指创设的问题情境应该是感性的、具体的、能够有效刺激学生的感官、激发学生的思维和想象；学科性是指问题情境的创设能够体现出学科知识产生的过程、应用的条件及学科知识在现实生活中的价值；问题性是指情境创设一定要内含问题，能够引发学生的积极思考；情感性是指问题情境要具有激发学生情感的功效。德国教育家第斯多惠说得好：“我们认为，教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞，而没有兴奋的情绪怎么能激动人，没有主动性怎么能唤醒沉睡的人，没有生气勃勃的精神怎么能鼓舞人呢？”

（3）导入问题情境或将个体引入问题情境。俗话说：“良好的开端是成功的一半”。精彩的课程导入，能够将学生的注意力吸引过来，能够激发学生的学习兴趣，调动学习的积极性。在实际教学中，可以根据不同的内容要求采用不同的导入方法，常见的有温故知新导入法、魔术实验导入法、设置悬念导入法、生活实例导入法、实物实景导入法、新闻报道导入法等。[5]

（4）导入问题情境后，学生在问题情境中通过利用工具和小组内的广泛交流识别问题、对问题做出定量、定性的分析，确切理解问题是什么，准确表述问题，使小组内的每位成员都清楚问题关键所在。

（5）确定解决问题所需的知识内容，根据所需知识，教师指导学生通过多种工具、渠道获取各类信息，包括文字、图表、动画、视频等，并对信息进行筛选、加工、处理。

（6）在信息加工处理的过程中，运用旧知识与新知识建立联结，丰富个体知识结构，初步形成解决问题的新知识，用提纲、图表、动画等将新知识表征出来。

（7）组织知识交流、分享知识内容。问题的解决需要不同小组之间的分工合作，通过分享每个小组发现的新知识，使所有学生获得问题解决需要的必备知识，促进知识建构，充实知识体系。

（8）在和其他成员交流、分享知识的基础上对问题达成初步共识，确定解决问题的策略、方案，并实施方案解决问题。

（9）教师主要依据问题是否有效解决来评价教学和学生的学习，主要从学生搜索信息、加工信息、运用知识、发现知识和学生相互间的协同努力程度等方面来评价学生，通过教师评价和学生自评，进一步完善教学和学生的学习，如图3所示。

4结束语

综上所述，问题导向分布式学习是针对信息社会中知识授受教学的弊端（学生没有识别知识的条件化情境而直接获得了“惰性”知识，丧失了对问题情境的识别、判断能力，进而导致学生的学习积极性主动性不高、有效判断能力不足、不能有效选择信息而出现信息超载等一系列问题）越加明显而提出的。本文揭示了问题导向分布式学习的意义，并从实施教学的过程，建构了问题导向分布式学习过程模式，为问题导向分布式学习系统的设计提供理论指导。近年来，多媒体教室的改造升级、智慧教室的建设发展，将有效满足问题导向分布式学习模式的开展，智慧教室中的协作、交互和知识表征工具为问题导向分布式学习的开展奠定了良好基础。

基金项目：河源职业技术学院2018年校级科技项目“智慧教室的建设及应用研究”研究成果（2018KJ11）

参考文献

[1]任长松.控究式学习：学生知识的自主建构[M].北京：教育科学出版社，2005：204.

[2]曹正善，黄汝德.“问题导向学习指导模式”探析[J].教育导刊，1999，（11）：10-13.

[3]钟志贤，张琦.论分布式学习[J].外国教育研究，2005，（7）：28-32.

[4][美]加涅等编.教学设计原理[M].皮连生等译.上海：华东师范大学出版社，1999：192-203.

[5]祇永亮.如何进行课堂问题情境的导入[J].东西南北教育观察， 2012，（3）：170-171.