被打断的教育与自我唤醒的学习

陈向明 安超 方明军 卢杨

编者按：陈向明教授，湖南师范大学学士、北京师范大学硕士、哈佛大学教育学硕士和博士。现为北京大学教育学院教授、社会科学部学术委员会委员、基础教育研究中心学术委员会主席、教育质性研究中心荣誉主任;兼任中国教育学会学术委员会委员、世界课例与学习研究协会理事、华东师范大学上海终身教育研究院特聘研究员。陈向明教授长期从事教师教育研究，倡导教师基于自己真实的学习体验，针对工作中的具体问题，与教师同行和外来专家共同建构知识①。她认为教育叙事特别适合教师的自我探索、自我表达、自我反思和自我改进。教育叙事丰富的想象空间和重构现实的力量能够帮助教师抵制“主流故事”，创造性地型塑自己作为个体和群体的专业身份，进而获得不断发展的时空和力量②。2019 年9月至2020年10月，陈向明教授带领团队开展了教育叙事行动研究的教学，并对“教育叙事”“跨界学习”等有了新的理解和发现。本刊邀请到教学团队成员安超老师、方明军老师、卢杨老师对陈向明教授进行了访谈，相互就教育叙事行动研究、教师顿悟式学习的发生、线上参与式教学等话题进行了深入交流，旨在探索多样化、高质量、深层次的教师学习模式。

摘要：在陈向明教授带领团队进行教育叙事行动研究的过程中，新冠肺炎疫情爆发。突如其来的教学危机激发了整个教学团队的能动性和创造性，促成跨界学习共同体和多层面教学互动方式的形成。疫情作为非人类因素参与了整个教学情境乃至研究结果的建构。由于整个学习共同体的积极回应，疫情不再被认为是沟通的障碍，反而成为改变的刺激因素。通过一年的探索，很多学员产生了“顿悟式学习”，写出了生动的教育叙事，实现了实践性知识的积累、心智模式的改变和心灵层面的成长，但是也有一些学员深陷经验的疆界无法实现突破，这凸显了教师叙事过程中理论重构和再行动的重要性。跨界学习让理论和实践不断对话，并促使双方从沉睡状态转向唤醒状态，引发了真正的学习。在整个过程中，教员主要起到了唤醒者、陪伴者、欣赏者的角色，实施的是一种“有所不知”“有所不教”“有所不为”的“弱教育”。

关键词：教育叙事行动研究;学习共同体;顿悟式学习;欣赏系统;弱教育

中图分类号：G434   文献标识码：A    文章编号：1009-5195（2021）06-0003-09  doi10.3969/j.issn.1009-5195.2021.06.001

基金项目：北京大学基础教育研究中心于越教育发展基金 2019 年度教育研究重点课题“教师跨界学习机制研究”（JCJYYJ201901）。

作者简介：陈向明，博士，教授，博士生导师，北京大学教育学院（北京 100871）;特聘研究员，华东师范大学上海终身教育研究院（上海 200062）。安超（通訊作者），博士，助理研究员，北京师范大学中国教育与社会发展研究院（北京 100875）。方明军，博士，副教授，湖南师范大学教育科学学院（湖南长沙 410081）。卢杨，讲师，北京教育学院人文与外语教育学院（北京 100120）。

2019 年 9 月— 2020 年 10 月，陈向明教授带领教学团队参与了北京教育科学研究院德育研究中心举办的、为期一年的教育叙事行动研究工作坊③。该工作坊的宗旨是聚焦教师在日常工作中面临的、反复发生的、难以解决的“顽症”，通过叙事行动研究，协助教师了解自己的教育信念，进而提升自己发现问题和解决问题的能力。传统的教育叙事探究是对教育生活中富有价值的事件进行描述与揭示，反思自己的行为及其背后的心智模式，更新自己对教育本质的认识。本次工作坊将“教育叙事探究”改造成了“教育叙事行动研究”，增加了行动干预、效果评估等环节，目的是更好地帮助教师解决工作中遇到的问题。教育叙事行动研究要求教师们不仅要根据回忆，写出一个有冲突事件、主题鲜明、反思深刻的教育叙事，而且要回到现场，根据前期探究的结果，进一步收集和分析资料，对“顽症”进行行动干预并评估效果，重述（Retell）被重新理解的现象，并重新活出（Relive）自己的理解（陈向明，2021a）。

工作坊教学开展中途，恰逢新型冠状病毒肺炎疫情（以下简称疫情）爆发，线下学习不得不转为线上学习。被疫情“打断”的教学反而激发了整个团队的能动性和创造性，开创了多层面的教学互动方式。最终，通过一年的探索，教员对教育叙事行动研究本身产生了更鲜活的理论体悟，获得了飞跃式的学术成长;很多学员呈现出“顿悟式学习”，实现了实践性知识的积累、心智模式的改变和心灵层面的成长。

一、在危机中再建跨界学习共同体

在传统的科学方法论中，自然尤其是非人类（Non-Humans）因素往往是被动的待发现者，没有社会学意义上的行动能力。科学史专家布鲁诺·拉图尔（2005）对此作出了批判，并指出“科学是一个人类和非人类行动 （Agency） 两者交互作用的场所（领域）”。在本次教育叙事行动研究中，疫情作为非人类因素参与了整个教学情境乃至研究结果的建构。由于整个学习共同体的积极回应，“疫情”不再被认为是沟通的障碍，反而成为了改变的刺激因素。

访谈者：陈老师，您好！去年跟您一起参与教育叙事行动研究工作坊的过程，就像经历了一次峰回路转、柳暗花明的探险之旅，蜿蜒曲折而又激动人心。记得疫情刚开始的时候，大家都隔离在家，线下教学暂停，教员们都很苦恼，线上怎么进行参与式教学啊？但后来教员们做了很多突破性的教学变革，带来了意想不到的学习效果。很多学员发生了“顿悟式学习”，在工作坊结束时，一下子“开窍”了，写出了很多令教员赞赏的叙事作品。您觉得是什么原因造成了这种改变呢？

陈向明：疫情的到来打断了原有的线下参与式教学，我们开始思考到底什么样的线上学习对教师的发展是合适的。疫情期间，学员都分散在自己的家里，每个人的需求和问题都不一样，这就敦促我们重新设计教学内容和方式，增加更多的个性化指导以照顾学员的多样性和个性化需求。我们主要做了三方面的改变：一是把学员分成6个小组，把教员编到小组里进行个性化指导，并每周开展小组讨论。将教员编入小组进行个性化指导，本来是不得不进行的调整，但最终发现形成了更加紧密的师生关系，也照顾到了更多的个性差异。二是让学员通过线上方式回访叙事所涉及到的人，通过触动以前的叙事情境来改变看问题的视角。工作坊之初，教员团队针对叙事行动研究设计了一个教学大纲，包括形成研究问题、挖掘故事、收集资料、分析资料、实施干预措施、评估干预效果、反思性写作等。疫情爆发后，很多学员不能通过传统的访谈和观察方法收集资料。这就需要调整思路，不断督促学员去触动之前的叙事情境，引发原有情境的“回话”。后来有些学员就通过问卷、访谈去回访叙事情境中的人。有的学员故事写得很浅，是因为他没有去调查，不知道故事里其他人是怎么想的，也不知道当时现场到底发生了什么事情。教员团队就鼓励他去行动，去刺激叙事研究往前推进。三是每次汇报的时候采用“教员+学员”联合汇报的方式来描述和分析故事。通过这些教学组织形式的变化，教员与学员之间有了更多的交流，相互之间有了一段更加长程、密切的陪伴。课外交流、反思笔记、小组讨论、作业反馈等活动，也为双方提供了情感支持。我自己也参加了几个小组的课外线上讨论，交流教学问题、生活问题、育儿问题，等等。在某种意义上，我们形成了一个多样化的学习共同体。

因为疫情的到来，我们无法开展常规的课堂活动，所以每个人都要转变视角，寻找新的方式去做研究。事实上，转变看问题的视角，在行动研究中也属于一种干预和改变——这涉及一个认识论的问题。传统的研究要求研究者不要干预，要保持客观的距离去观察和分析。而对行动研究来说，你不去改变、不去行动、不去触碰现象本身，你是了解不到真实的;你看到的“真实”是那种很表面、很静态的“表相”。但是当你去行动的时候，与情境的对话会帮助你转变视角，形成反省思维。勒温曾经说过，“如果你要了解这个事情，就去改变它吧。”（转引自：克里斯·阿吉里斯等，2012）在改变中，你更能了解事情的真相。

这给我们的启示是：“疫情”不再是沟通的障碍，反而成为改变的刺激因素，并参与了整个教学情境的重构。病毒也是一种行动者，一种非人的行动者，它会像教学环境一样影响教学行动。因此，在疫情进行中以及过去之后，我们需要思考：“学习”到底是什么？针对有不同背景、不同学习习惯和学习需求的学生和教师们，什么样的学习内容和方式是合适的？很显然，我们不能再回到疫情之前的“传统”方式，而是需要发挥想象力，在动态的、不确定的社會大环境中创造不可能的可能性。

访谈者：其实无论大学研究者还是一线教师，作为个体在大的结构和系统里，常常是独木难支的。个人可能会有雄心壮志，有改变的想法，但往往动力和勇气不可持续。没有一个学习共同体的存在，没有让大家一起分享学习的乐趣和挣扎的痛苦，知行合一是很难的。

陈向明：是的，一个基于信任关系建立起来的跨界学习共同体，特别能够促进教师集体意识的形成。我指导的“星空灿烂小组”，几乎每周都开视频会，大家相互倾听、彼此支招，探询干预效果。学员每次课后的文献阅读、写作文本和反思笔记，均作为共同体学习的“中介”，起到了促进交流、发展行动策略的作用。不同形式、不同层面的互动和支持，可以让大家获得归属感和拥有感（陈向明，2021a）。

访谈者：陈老师您提到的“跨界学习”是指什么呢？

陈向明：以工作坊形式开展的跨界学习中，教员和学员都来自不同的活动系统，有各自的价值观、行为习惯和面临的问题。通过跨界，差异不再是合作的障碍，而是学习的资源。比如，在教育叙事行动研究工作坊中，我发现了一种教师特有的学习方式，即顿悟式学习。很多教师在最初接触学术概念的时候，如叙事的三维生活空间、系统思维、双环学习等，通常一头雾水，难以理解;写出来的故事也只有素材，甚至缺乏逻辑。但经过大半年与教学团队以及小组成员的交流和切磋，他们会突然在某一天就开窍了，写出非常精彩的故事。这是因为他们有丰富的实践经验和生动的语言表达能力，只是之前没有找到合适的方式表达。教师在接触到学术话语后，与自己的经验和表达相连，便生产出了一种独特的知识类型，我将其称为“教师的实践性知识”。这便是跨界学习的结果，产生了之前各方都没有预料到的结果。

二、借由理论重构打破经验的疆界

教师的教学实践在很大程度上受到经验的滋养，也受到经验的限制。詹姆斯·马奇在《经验的疆界》中提出，人们受益且受制于“经验的鲜活性”“启示的模糊性”和“诠释的灵活性”，经验是“有用的老师”，但又是“不完美的老师”（詹姆斯·马奇，2011）。在经验失灵之处，理论的介入和活化就显得尤为重要。在这次教育叙事行动研究工作坊中，虽然很多学员实现了“顿悟式学习”，但也有一些学员始终陷在“好人好事”或“工作汇报”的叙事逻辑和经验框架里挣扎，倾向于寻找“权威”，寻找“标准答案”，无法实现突破。这更加凸显了行动者在经验与理论之间辗转腾挪之能力的重要性。

访谈者：在教育叙事行动研究工作坊中，陈老师您是如何引导学员产生“顿悟式学习”的呢？

陈向明：“顿悟式学习”是指通过重新组织知觉环境并领悟其中关系而发生的学习（陈向明，2021b）。这次工作坊结束时，并非所有学员都发生了“顿悟式学习”。有的学员虽然在工作中非常成功，写的文章也经常被学校选为范文，但他们已经形成了自己的写作套路，很难学新东西，因为他们把以前的荣誉和套路抱得太紧了。

我之前研究实践性知识的时候，就发现了这个现象。很多一线教师有自己的故事和感悟，但一写论文就写成了好人好事式的“工作汇报”或“发言稿”。或者思路很发散，你根本不知道他们在讲什么。我通常就不断追问，“你这一段大概讲什么呢？”“这一段和那一段是什么关系呢？”通过追问，帮助他们“开窍”，帮助他们厘清思路。很多一线教师，就像“茶壶里煮饺子——倒不出来”，肚子里装着很多东西，但是不知道怎么表达。但他们一旦开窍，很多奇思妙想就会冒出来;而且他们的语言特别生动，与学院派的研究人员有不一样的表达方式，个人语言与学术语言的结合会发生奇妙的“化学反应”。但是，如果他们仅仅停留在原来的常识，没有外来因素的激发和点拨，他们就会始终在没有反思的低水平徘徊。

访谈者：传统的“好人好事”的话语逻辑，本质上是一个去自我的过程，一个去掉真正理论的过程。

陈向明：是的，“好人好事”的叙事逻辑，其本质仍然是树立“权威”，而且叙事者在学习过程中，会倾向于寻找“权威”，寻找“标准答案”。有一个说法是“学习与学会不一样”（Studying is different from learning），“我们总在学习，但并没有学会”（We are always studying but we are not learning）。我们的学校流行给学生发奖状、小红花之类的，不断鼓励孩子竞争，要赢过别人，但孩子真的在学习并学会了吗？其实，通过考试和竞争习得的做题能力，并不是“真实的学习”（Authentic Learning）。很多人从小就被灌输了一套行政性或者宣传性话语，并被一套荣誉竞争逻辑不断强化，失去了写作的审美能力。一线教师要打破原有的写作套路，打破荣誉所赋予的“枷锁”，需要放下和摆脱过去惯习的勇气。这个时候，一般首先要认可他们这个价值和行为惯习的“合理性”，然后再鼓励他们往前，突破自己经验的疆界。这就需要一个学习、反思、再学习、再反思的理论重构的过程。

访谈者：为什么理论重构在教师叙事行动研究中如此重要呢？

陈向明：我之前读过一本有关中医发展史的书，是雷祥麟写的《非驴非马》（Neither Donkey Nor Horse），讲的是西医获得合法性的现代争论。晚清以来，随着西医因其“科学性”和“有效性”在中国的迅速发展，中医的合法性受到了挑战。虽然中医的中草药是很好的，中医的个人经验也是很好的，但是中医没有形成系统的理论来解释中草药的治病机理。那为什么中医理论发展滞后了呢？作者考古发现，宋朝时期，宋徽宗特别重视中医，结果吸引了一大批科举考试失败的儒士加入到中医的队伍中来。这些人既没有系统学习过中医理论，也没有实践经验，但却制造了各种鱼龙混杂的、平庸的中医理论，后来也未能得到很好的整合和提升。这不禁让人联想到教育界的现状，各种教育理论花样百出、繁芜丛杂，但充斥着平庸的、不上不下的、似是而非的观念和看法，或者说是“意见”。一线教师不愿意看，觉得这些似是而非的观念解决不了现实问题;大学研究人员也不愿意看，因为没有深刻的理论洞察力或者新鲜的视角。

其实，一线教师具有很好的、鲜活的、丰富的经验，但缺乏好的理论洞察和视角来呈现。这就需要重构理论。我经常跟一线教师说，做教育叙事行动研究，不光是为了发表论文，为了评职称，同时也是在创造新的知识形态。我们要自己创造理论。当然，也不能完全靠一线教师自己创造，不同的知识领域之间要跨界合作，才能碰撞出新的火花。一线教师能否产生顿悟式学习，能否产生新的知识形态，就与跨界合作中实践与理论的不断对话有很大关系。

访谈者：理论还可以帮助学员找到“真问题”。工作坊一开始的时候，很多学员没有问题，这也是教育叙事的一种困境。

陈向明：学员不是没有问题，而是不知道怎么聚焦，胡子眉毛一把抓，不能很清晰地意识到哪个问题需要处理，哪些内容适合用来写教育叙事，或者不敢剖析自己内心深处的东西，就觉得无从下手。通过不断与教员互动、讨论，学员开始慢慢意识到问题了，这个时候其实是突破了他的某种迷惑或者说“无意识”。做任何研究，都是一个把现象问题化的过程。同样一件事，有的人觉得无趣、不值得探讨，但是如果你有一个新的视角，或者有一种特殊的關怀，就可以把它变成一个问题，即把现象问题化。布迪厄也认为，研究问题的提出都是研究者自己“造”出来的。而把现象问题化，与个人的理论视角、价值关怀有很大关系。

访谈者：把现象问题化之后，就促进了学员对这个问题更深入的思考。

陈向明：对。学员回访，那就是他心里有一些理论假设了，就会进一步收集资料，进一步去推论，然后再回到自己的假设。任何一个现象都可以不断地去深入挖掘，但是如果没有理论视角，就是瞎子摸象。观察到的现象和人的观念是连在一起的。没有观念，看不到东西;有了观念，就会看到这个东西的意义，进而用概念去表达意义。

我一直努力搭建理论与实践之桥，做“两栖动物”。教师教育不能只搞宏观鸟瞰的理论，也不能只埋到细节里做实际事务。在埋到细节做实际事务时，要偶尔抽身出来看看这个实际事务到底在讲什么;当在搞宏观鸟瞰的理论的时候，又需要关注细节，思考到底有什么证据。杜威说，做教育就需要既有理论思维又有实践思维的人，偏哪一个都不好。这就是要做“两栖动物”。现实情况是，很多人要么理论做得很好，但不去田野，没有现实感;要么实践做得不错，但缺乏提炼抽象的理论能力。我很向往“Zoom in & Zoom out”的状态，镜头拉近，又不断拉远。

三、触发的学习与呆滞的学习

“恰恰是生活中的那些普通的、平常的方面，是最需要更新认识的部分。课堂生活就是其中之一。”（菲利普·W.杰克逊，2021）教师的课堂世界充满了熟悉而不再讶异的风景，充满了日用而不自知的常识，久而久之，风景会褪色、见识会陈旧、心灵会呆滞。当教师通过跨界学习等不同方式，学会了以不同的方式看待原有世界或事物的理论眼光，并产生一种“再生活”的行动力，就从沉睡状态转向唤醒状态，真正的学习便在不知不觉中发生。

访谈者：在整个工作坊中，学员通过顿悟式学习、对理论的活学活用，建立起与已有成熟理论的沟通。您怎么看待叙事行动研究和顿悟式学习过程中理论与实践的关系呢？

陈向明：理论直接搬过来用到教师的实践中，是产生不了什么好效果的。当教师们通过自己的探索，故事积累到一定程度，并努力寻求突破时，一个新的理论视角就有可能帮助他们实现顿悟。所以，理论与实践的关系是一个动态的、交互的、相互激发和生成的形态，不是直接线性的应用。

访谈者：工作坊中的教员和学员分别来自学术活动系统和学校活动系统，双方存在学术逻辑和实践逻辑等方面的差异。工作坊让两个具有较大差异的领域相遇，两套经验、两套知识系统碰撞，会产生什么新的理论洞察呢？

陈向明：很多一线教师的叙事容易陷入行政化、宣传化的语言套路，但多种经验形态相遇可能会生成一些新的形态。工作坊中教员和学员、学员和学员之间不断组织线下和线上的讨论和交流，就是为了使这种相遇发生。这正如之前我听康纳利和克兰迪宁讲解叙事探究的原理和原则时，总是听不出叙事探究所独有的那种韵味。但落实到一线教师写什么、怎么构思、怎么写、怎么采取行动干预并评估效果等行动中，我才真正了解了叙事探究过程中那些枝枝节节、无法预料而又十分具体的东西。

访谈者：是否可以这样理解：所谓的触发，就像扣动扳机。在行动之前，教员和学员的理论和经验系统都是静态的，教员和学员都觉得自己掌握了一套理论或观念，但是他们都处于一种混沌的、不明朗的、沉睡的状态，都没有真正理解。

陈向明：或者叫“呆滞”，就是怀特海讲的“呆滞的思想”，“那些仅仅被大脑所接收却没有经过实践验证，或与其他东西进行融会贯通的知识”（怀特海，2012）。我们学的很多知识都像“死鱼”，属于呆滞的知识。

访谈者：两个系统在没有相遇之前，经验和理论都在冬眠、沉睡中。两个系统跨界碰在一起时，便触发了彼此的经验和理论。两个知识系统相遇后，激活了双方的生命状态。我一直觉得行动研究中的“干预”这个词不好，“干预”带着传统科学实验主体对客体的“改造”意味，太冷漠了;如果用“触碰”“行动”这样的表达，更符合行动研究的话语特点。

陈向明：用“使动”可能更好，使大家都行动起来。康纳利和克兰迪宁曾经讲过，叙事探究是一种理解人类经验的方式，通过生活（Live）、讲述（Tell）、再生活（Relive）、再讲述（Retell）自己的经验故事，探究者对其赋予新的意义，重构自己对自我和世界的理解（Connelly et al.，1990）。生活、讲述、再生活、再讲述，这是一个循环往复的过程。我们不能只是讲完了就没有后话了，我们还要再生活。因为“再生活”，叙事者就要行动起来。就像我们请一线教师作为教员，跟我们一起去参与学术会议，一起做讲座。当他们需要将故事讲给别人听时，就需要把学到的东西做一种转化，转化就需要自己不断跳出来反思，自己是怎么学的、学了什么、怎么知道学了什么，不断在元认知层面去反思。这个过程能够大大提高人的思维能力。

访谈者：也就是说，在写故事的过程中，对事物本身的理解发生了变化;然后带着改变的视角重新进入到生活当中，进入到“行动”的层面;循环往复，交互生成，在互动的过程中生成理解。

陈向明：生成（Generate），不是由教员预定一个目标，画一个轨道，让学员达到，而是让学员在一个互动过程中不断反思和行动，不断产生新的东西。很多时候，“问题”并没有得到解决，但教师已经改变了自己的信念和价值观，改变了对世界的认识。孩子还是那个孩子，问题还是那个问题，但观念变了，看问题的视角变了，一切也就都变了：“不正常”的孩子变得“正常”了，“问题”不再是“问题”了，而与此同时新的“问题”又冒出来了（陈向明，2021a）。

四、作为唤醒者的教师及其“欣赏系统”

“学不可以被教”，比斯塔在《教育的美丽风险》中写道，“被教的经历无法由教师带来，在某种意义上，教学是一种礼物馈赠。”（格特·比斯塔，2018）学习必须由学习者自己发动，而教师要做的就是努力创设一个充满悬念、互动和生成的课堂，“实施存在主义意义上的弱教学，即直面不确定性和不可预见性，与他者分担回应与责任”（格特·比斯塔，2018）;而不是形而上学意义上的“强教学”，即按照预设的目标和轨迹将学员按部就班地带到目的地（陈向明，2021b）。

访谈者：看待问题有不一样的理论眼光确实很重要。在工作坊的教学中，陈老师没有作为“权威”直接告诉学员理论框架是什么，也没有设定目标，没有给出任何既定的东西，而是通过一个思维训练的过程，让学员自己去酝酿和创造。那学员到底应该怎么去获得这种理论眼光呢？

陈向明：通过对话。学员可能看不到哪里有宝藏，教员也不知道，但是通过对话或者启发可以帮助我们共同去寻找。有经验的教员通过一种“欣赏系统”（Appreciation System），一种通过长期的理论阅读和实践体验积累起来的“欣赏系统”，可以直觉性地知道哪个学习方向是好的，但不会直接告诉学员。

我在哈佛的一个老师乔·麦克斯韦（Joe Maxwell），给我们反馈作业时，始终使用“产婆术”，通过问号、笑脸等，不断地引导：“你这是什么意思呢？”（What do you mean about this？）“这一点多告诉我一些。”（Tell me more about this.）他从来不直接说你这个不对，或明确告诉你要怎么做，而是不断追问“你怎么知道是这样的？”“你有什么证据吗？”“你怎么知道这个证据是可靠的？”他跟你对话，敦促你自我怀疑，促进你不断思考。

在本次工作坊中，我们教学团队也没有给学员标准答案，直接告诉他们“什么是一个好的故事”。学员们在自己原有的写作基础上受到激发或鼓励，有了自己的发现，即使在外人看来还不太好，但是没关系，他们处于成长的过程中，那就很有意义。其实，我指导学员的时候，也是朦朦胧胧的，希望把他们引到一个更好的状态去，但具体怎么走，我也不知道。

访谈者：陈老师，您觉得自己在这个教学团队里面扮演什么角色呢？在团队中出现观点冲突、争论甚至意外时是怎么处理的呢？

陈向明：我觉得我像一个Coordinator，就是协调员。我没有把自己当成是拍板的领导或无所不知的专家。虽然我年龄比较大一点，经验可能丰富一点，但这些学员我也是第一次接触，心里也没底。我特别希望大家都积极贡献、分享，共同讨论产生新想法。只要大家积极投入，我就特别高兴。我一般会点名让没发过言的人发言，因为我知道有时候没发言的人他可能很有想法，但就是不敢讲，或者不好意思讲，就会故意点“习惯性沉默者”发言。

访谈者：被陈老师点名虽然会有“惊吓”，但更多的是被注意、被接纳的感觉。工作坊后期，越来越多的学员敢发言，而且说得很好。每个人都能开心地、恰如其分地呈现自我。共事合作，彼此信任，是非常难的。在这个团队里，大家既有知识的创造，还有关系的改变。只有在共事中，才会学到如何面对和解决冲突。当“冲突”被善意的对待和接纳，冲突就变成了关系改善的一个契机。

陈向明：哦，有什么冲突？举个例子。

访谈者：我记忆特别深刻，有一次备课的时候，教学团队中两位学员因为“伪装故事、隐藏故事、神圣故事”④（Clandinin et al.，1996;王青等，2020）三种故事类型的分类产生了观点分歧，后来就三种故事到底是递进关系还是并列关系吵了很久。陈老师整个过程都在倾听，“任由”冲突继续，最后“煽风点火”提出了好多问题。慢慢大家都加入了论战，一起讨论这个问题。如果陈老师不接纳，或者大家不是彼此信任的状态，对理论认识的质疑就可能演变成质疑这个人，小冲突就会变成一个实质性的冲突。但陈老师通过适当地抛出问题，引导大家参与质疑，最终将其变成了一个学术讨论。最后，最早介绍这个理论的教员开始自我质疑，自己也产生了新的理解。由于陈老师的接纳，冲突不仅转变成了新知识的生长点，而且也促成了新关系的生成。您的角色就像苏格拉底所说的“产婆”。

陈向明：有一些方面是，但不是那么绝对，因为苏格拉底的“产婆术”基本上不提供任何看法，就是不断地问，让学员自己得出答案。我还是会讲自己的看法。我只是不急于下判断，再就是尊重每个人的感受。因为每个人都在学习和研究中做出了贡献，都希望被看见、被承认、被尊重。所以如果学员表达了什么东西，我就会有意识地回应点拨一下。点评别人的观点，需要很好的观察力和包容力。就是不能只讲自己，要花功夫去听别人在讲什么，要回应别人讲的内容，还要把别人的观点包容到自己所講的内容里头去。

访谈者：很多人没有花功夫去听别人在讲什么，更不能敏锐地去把别人话语里有价值的东西挖掘出来。有时候学员只是模模糊糊地讲一些自己也说不清楚的想法，如何从这些模糊的话语中拎出其蕴藏的含义，这是一种本领。

陈向明：有时候教师的作用就在这“四两拨千斤”的“点睛”里。如果只是简单表扬，学员也觉得没什么意思。如果“专家”只是噼里啪啦乱批一通，学员也是无法改变的，因为很多东西在现有情境下只能做到这一步。重要的不是去指出他的弱点，而是把学员的亮处发掘出来，帮他“点睛”，他就会继续做得更好。过分批评只会增加学员的挫败感。对儿童也是这样。当你发扬了他的长处，他就会努力把好的方面做得更好，那些所谓“坏习惯”反而渐渐地就自然消退了。

访谈者：我的体会是，学习就像爬坡。陈老师在学员爬不动的时候给了一根拐杖，或者在旁边陪伴你，给你加油，给你力量。当你筋疲力尽的时候，陈老师就是在旁边陪跑的那个人。“欣赏”其实是一个帮助人获得主体性，让人自己去解决问题的教育过程。

陈向明：确实如此。比斯塔在《教育的美丽风险》里也讲，定好目标、定好轨道，把人牵到那里去，这不是教育，而是训练。传统的教学，老师就像运动员，学生就像裁判员。老师备课、讲课、累得要死，但学生只是看着你，评判你讲得好不好。课改的理念是老师变成裁判员，学生变成运动员。老师要“折腾”学生，让学生去讨论、去练习、去动手。老师要关注学生的学，而不只是关注老师自己的教。要让学生自己来做，不能光坐在那里听老师讲，学生要动起来。

访谈者：这很像《从教练到唤醒者：NLP人生成功宝典》那本书的观点。教师要更多地做一名唤醒者，做一名加油、呐喊和陪跑的陪伴者。

陈向明：《从教练到唤醒者：NLP人生成功宝典》里讲了培训师的6个层次，从守护者和向导开始，到教练、老师、导师、支持者和唤醒者（罗伯特·迪尔茨，2009）。我们做的工作中唤醒的成分很多，也做了一些教练的工作，但唤醒是最重要的角色。有些学员说参加工作坊“激发了我的第二次生命”，有的学员说“终于可以突破天花板了”。为什么会有这种效果呢？回到比斯塔所说的事件教学法（Pedagogy of Event）（格特·比斯塔，2018）、中断教学法（Pedagogy of Interruption），“通过某种教学实践，使学生的‘常规存在’出现中止，让他们面临困难的境地和问题，让他们学习如何负责任地回应他者，负责任地回应差异”（赵康，2019）。我们创造了一个工作和生活之外的“事件”，帮助他们找到了新的潜力，调动激情，重燃希望，唤起向新的境界努力的热情。学习的结果不是学了一种技术，写了一篇文章，那都是次要的。当学员的状态改变了以后，他们自然就有了更多的创造力;而且他们创造的是我们所不知道的，如果跟我们是一样的，那又有什么意思呢？

访谈者：陈老师常说参与式学习和质性研究能够改变人的学习、研究和生命状态，我自己在这个过程中也有特别大的改变，感觉这一年“没白活”。

五、“弱德之美”的教育联合生活

“反者道之动，弱者道之用。”老子认为，循环往复的运动变化，是属于道的运动，而道的作用是微妙、柔弱的。叶嘉莹提及“弱德之美”（Beauty of Passive Virtue）（叶嘉莹，2021），美德在柔弱的力道下才可彰显和生成。教育叙事行动研究就是一种通过“弱干预”带来“强行动”的教育过程。

访谈者：有的学员说，在工作坊学到的最有价值的东西就是“真诚”。有的学员说，“促使我有勇气行动的是小组的学习和讨论，那种开放的、信任的、安全的讨论氛围，让我感到被接纳，我的想法被倾听。大家对我的故事的反馈有时听起来也会刺耳，但是我知道都是真诚的，而不是只说一些好听的面子话。”有的学员被陈老师经常释放的“善意”和“爱”，被无私的欣赏和接纳而感动。怎么才能做到对他者始终保持关怀，又能真诚地理解、接纳、回应和欣赏呢？

陈向明：我觉得就是坦诚相待。针对学员的作业，我想到什么就回应什么，我想不到就说“对不起，我不知道。”“我再想想。”知之为知之，不知為不知。如果担心暴露自己的真实状态，就装出很强大的样子，早晚会露馅儿。我们不必害怕自己“不知道”，不必要装成“无所不知”的样子。其实，不知道也没什么大不了的。不要虚张声势，对自己真诚就会对他人真诚。

访谈者：当学生挑战甚至颠覆您的观点时，陈老师您会怎么回应？

陈向明：我无论上课还是开会都特别希望听到不同意见，因为不同的意见就会刺激我思考，推动我在他人思想的基础上往前走，等于我也在创造，这很有趣。我很喜欢不同观点的交锋，不喜欢什么都赞成我。我也不在意年轻人的挑战。如果太在意身份、等级等禁锢自身成长的东西，你就很难看到别人的价值。要回到零点，把自己放到最低，每一次都重新开始。从头开始有什么可怕呢？

访谈者：《教育的美丽风险》的作者很推崇“弱教育”。陈老师您这种“有所不知”“有所不教”“有所不为”的教育就是一种“弱教育”。

陈向明：是的。人不是神，我们不能只依靠过去的经验去指导未来。因为经验有局限，而未来的现象是新的。教育过程中，教师要保持开放，保持虚心。教师提供一种看法，学员可以有不同的意见，然后大家协商，产生一个新的、暂时的判断或者行动。不要固守自己的观点，观点没有绝对正确性。坚持本身就会让对方感到威胁，别人就不愿意听你的了。过于强势的教育会使学员闭目塞听，最终影响教育效果。

访谈者：虽然工作坊结束后大家都体会到了很多的快乐和幸福，但在此过程中，学员也曾面临许多紧张、不确定以及脆弱。知道自己的脆弱和局限，也就能对他人、他事的脆弱感有所觉知，就能体会别人的脆弱、孤独和痛苦，就会激发出人性闪光的一面。

陈向明：学员比教员更痛苦，因为他们要直接生产故事。在写故事的过程当中，学员要不断推翻自己，反复修改。有的修改了十几版，都还没有成型的故事;有的怀疑自己根本做不出来;有的下笔很快，一天就一万字，但写得很散;有的想法很好，但就是不落笔。所以学习其实还是要讲“不愤不启，不悱不发”。教育者不要觉得自己有多大能量，能够让学习者马上产生很大的改变。很多发生顿悟的学员，都是心理上迫切想要改变、有一些准备，最后厚积薄发、喷薄而出的人。每个人都有自己的生活轨迹，不能期待过高、要求教育效果立竿见影，要回到“Being Together in Plurality”，在多元中并存。

这也和“理解了”有关系。理解了的意思是：教师要认识到学员能做到这一步已经很好了，他们在自己原来的基础上已经有一些变化，这就很难得了。理解了以后，就有了“慈悲”（Compassion）。不理解的话，就很容易指责学员，或者制定一些特别不现实的目标。学员自己也是，在叙事的过程中，需要不断地去厘清事情的前因后果，理解生活的复杂性，理解了就与自己和解了，就不会去强求一个不切实际的目标。

访谈者：陈老师所欣赏和付诸行动的这种“弱教育”，特别像帕尔默在《教学勇气：漫步教师心灵》中讲到的以学习为中心的师生互动，师生围绕叙事探究这个“伟大事物”，不断探究其到底能够给自己带来什么。教员不断突破自己对叙事探究的认识而进行一些理论创新;学员学会写故事，学会自我反思。“伟大事物”不是一个预先设定的目标，而是以生长或成长为中心的教学的结果。一开始学员的目的是多元的，并不都是怀揣理想和激情而来，可能是出于纯粹实用的目的。但是叙事行动研究“无目的性”的过程，让大家以叙事探究为互动载体，“在多元中共存”，一起成长，最终在互动过程中产生了意料之外的、新的“伟大事物”和不一样的自己。

陈向明：“伟大事物”不是叙事探究本身。帕尔默也说“伟大事物”不是课程科目，也不是教学内容。他画了一个图，我们都是参与者，中间是伟大事物，师生组成一个圆，围绕着这个伟大事物（帕克·帕尔默，2005）。“伟大事物”就是我们相遇了以后，通过探索去激发或者追寻的那个真善美的东西，就好像我们生活的意义。叙事探究是一个载体，我们的探究也只是一种方式，关键是我们被激活了，一起去创造一种最佳的生命状态。这种生命状态具体而言，就是教师专业发展的状态，或者说教师的那种追求、使命和境界。更宽泛的说法是，作为人，大家相遇在一起，讨论有趣的事情，而这些事情原来在我们内心沉睡，没有被唤醒。经常有学员在反思笔记中说，每周都盼望着上课，上课变成了让人很向往的一个东西。这是一个什么东西呢？它是有场域、有关系、有能量的东西。说到底就是让个体变得更广阔，跟别人融为一体的人生体验。好的老师，跟学科、跟学生是融为一体的，这就是比斯塔所说的“弱教育”，或者杜威所说的“联合生活”。

访谈者：谢谢陈老师接受我们的访谈！

注释：

① 陈向明（2013）.从教师“专业发展”到教师“专业学习”[J]. 教育发展研究，33（8）：1-7.

② 陈向明（2010）.教育叙事对教师发展的适切性探究[J].教育研究与实验，（2）：26-32.

③ 2019 年9月到 2020 年10月，北京教育科学研究院德育研究中心举办了第三期教育行动研究工作坊。该工作坊开设了叙事探究、案例研究和调查研究三个班。时间为期一年，每三周集中学习一整天;平时学员自己读文献，写反思笔记，收集和分析资料，撰写研究报告;同时有各种集体活动，如学员小组讨论、研磨文本、教师集体备课和入组集体帮扶等。疫情发生后，教员与学员通过定期见面或网上交流等方式培育了一个线上学习共同体。陈向明、安超、卢杨均是叙事探究班教学团队的成员，方明军是课题组观察员。

④ 伪装故事是教师在论述自身教育实践时，使用一些符合公众对教师职业期望的措辞或语言;隐秘故事是教师隐藏在内心中，真正信奉并表现在教学实践中，但不愿意向外界曝露的故事;神圣故事也是教师信奉的，愿意表达出来并且敢于去维护的故事（王青等，2020）。

参考文献：

[1][法]布鲁诺·拉图尔（2005）.科学在行动：怎样在社会中跟随科学家和工程师[M].刘文旋，郑开.北京：东方出版社.

[2][荷]格特·比斯塔（2018）.教育的美丽风险[M].赵康.北京：北京师范大学出版社：196-198.

[3][美]菲利普·W.杰克逊（2021）.课堂生活[M].丁道勇.北京：北京师范大学出版社：37.

[4][美]克里斯·阿吉里斯，罗伯特·帕特南，戴安娜·麦克莱恩·史密斯（2012）.行动科学：探究与介入的概念、方法与技能[M].夏林清.北京：教育科学出版社.

[5][美]罗伯特·迪尔茨（2009）.从教练到唤醒者：NLP人生成功宝典[M].黄学焦，李康诚.郑州：河南人民出版社.

[6][美]帕克·帕尔默（2005）.教学勇气：漫步教师心灵[M].吴国珍.上海：华东师范大学大学出版社.

[7][美]詹姆斯·马奇（2011）.经验的疆界[M].丁丹.北京：东方出版社：79-85.

[8][英]怀特海（2012）.教育的目的[M].庄莲平，王立中.上海：文汇出版社：2.

[9]陈向明（2021a）.从“叙事探究”到“叙事行动研究”[J].创新人才教育，（1）：50-56.

[10]陈向明（2021b）.教师的顿悟式学习是如何发生的[J].上海教師，（1）：44-51.

[11]王青，汪琼（2020）.情感对教师身份发展影响的叙事探究[J].教师教育研究，32（1）：95-102.

[12]叶嘉莹（2021）.何为“弱德之美”[EB/OL].[2021-04-05].

https：//wenhui.whb.cn/third/baidu/202101/11/387700.html.

[13]赵康（2019）.在欧陆传统和英美传统的教育学之间穿行——教育哲学家格特·比斯塔[M]// 格特·比斯塔.测量时代的好教育： 伦理、政治与民主.张立平，韩亚菲.北京：北京师范大学出版社.

[14]Clandinin， D. J.， & Connelly， F. M. （1996）. Teacher’s Professional Knowledge Landscapes： Teacher Stories-Stories of Teachers-School Stories-Stories of School[J]. Educational Researcher， 25（3）：24-30.

[15]Connelly， F. M.， & Clandinin， D. J. （1990）. Stories of Experience and Narrative Inquiry[J]. Educational Researcher， 19（5）：2-14.

收稿日期 2021-09-15 責任编辑 汪燕

An Interrupted Teaching and Self-Awakening Learning

——An Interview with Professor Chen Xiangming on Narrative Action Research

CHEN Xiangming， AN Chao， FANG Mingjun， LU Yang

Abstract： During the narrative action research carried out by Professor Chen Xiangming’s team， the Novel Coronavirus Pneumonia broke out. The sudden crisis aroused the creativity of the whole teaching team， and contributed to the formation of cross-border learning community and multi-level teaching interaction. The epidemic was involved as a non-human factor in the construction of the whole teaching situation and even the research results. Due to the positive response of the whole learning community， the epidemic was no longer regarded as an obstacle to communication， but as a stimulating factor for change. Through one year’s exploration， many students have produced the epiphanic learning，and most of them finally wrote a vivid educational narratives， realizing the accumulation of practical knowledge， the change of mindset and the growth of heart. However， some students were deeply trapped in the boundary of experience and could not achieve a breakthrough， which highlights the importance of theoretical reconstruction and taking action in the narrative action research. Cross border learning enabled continuous dialogue between theory and practice， which promoted both sides to change from a sleeping state to a waking state and hence to create the authentic learning. In the whole process， teachers mainly played roles of awakener， companion and admirer， and implemented a kind of weak education with knowing nothing， teaching nothing and doing nothing.

Keywords： Educational Narrative Action Research; Learning Community; Epiphanic Learning; Appreciation System; The Weak Education