形式聚焦和全形式教学法对初中英语一般现在时习得的影响研究

陈敏哲， 侯 芳， 李 彬

(1. 湖南师范大学 外国语学院， 湖南 长沙 410081； 2. 深圳市鹏兴实验学校， 广东 深圳 518004)

全形式教学要求学习者将外语当作主要学习的“对象”，针对教师计划安排好的语言知识点，一个接一个、循序渐进地进行操练；在学习过程中，学习者扮演着外语研究者角色，而非使用者角色[3]2。在意义聚焦教学过程中，教师在课堂上给学习者大量的外语输入，或者让学习者用外语完成学习任务，但不会特意引导学习者注意某些语法形式[4]157-214。形式聚焦教学是全形式教学和意义聚焦教学的综合。当某些语法形式在课堂上出现并造成学生语言理解或产出困难时，尽管该课堂的焦点是意义或交际活动，但是教师还是应该明确地将学生的注意力暂时导向这些语法形式[5]262。

在外语习得过程中，学习者既利用显性知识又利用隐性知识来帮助监察自己的外语习得效果[6]179。显性知识指有关语言本身的知识和语言使用的知识；隐性知识指学习者主观上不能意识到，但能够在自发的语言运用中自动存取却不能用语言描述出来的知识[5]193。在英语语法教学过程中，无论我们是否关注学习者的语法输入/产出能力或者隐性/显性语法知识，要证明学习者习得了或者学会了某个语法项目，就必须举证说明学习者的英语语法知识系统的某一方面得到了发展，并分析该发展产生的原因[5]19。

国外学者针对形式聚焦教学对外语学习者习得隐性知识的作用，展开了广泛深入的实证研究。ELLIS R综述了9项涉及自由语言输出任务的形式聚焦教学研究成果；通过对教学效果、受试者年龄、教学目标语言结构的属性、实验的时长、聚焦形式教学的类型、测试方式(口语还是书面语)等6个维度进行对比分析，证明形式聚焦教学有助于具有一定基础的外语学习者习得隐性语法知识[7]。MAJID G和YOUNESI H研究了演绎形式聚焦教学与归纳形式聚焦教学对隐性知识和显性知识习得的影响，结论是两种教学方法都促进了学习者习得隐性和显性知识，在延时测试中，演绎法比归纳法更有效[8]。此外，NORRIS J M和ORTEGA L对比研究了1980—1989年实施的49项教学实证研究的结果，发现无论是运用全形式教学还是形式聚焦教学，显性教学比隐性教学效果更好[9]。

国内学者对各种形式聚焦或聚焦形式教学的研究主要集中在3个方面：系统的理论梳理；对中国学生英语听、说、读、写技能习得影响的实证研究；几种形式教学效果对比研究。俞洪亮梳理了以形式为中心的教学研究30年的历史、现状及理论框架[10]；陈方综述了10篇国外学者研究形式聚焦教学效果的实证论文，认为无论是对有计划的还是对无计划的形式聚焦教学，任务的设计不仅要考虑相关语言形式的特点和学习者的认知心理，还要考虑语言环境方面的情况[11]；王佩研究了运用形式聚焦教学的听说、写作课堂上，被试对语言形式的关注方式[12]；赵永平、彭洁对比了形式聚焦教学、全形式教学和形式功能聚焦教学3种形式教学对我国非英语专业大学生习得英语请求语中内部缓和语(internal downgraders)的影响，发现与重意义教学相比，这3种形式教学手段均能在一定程度上促进学习者习得语言形式与功能[13]。对英语显性和隐性知识习得的研究，或从既有二语习得形式教学，对比研究隐性教学的效果，如葛天爽基于13篇有关形式教学对二语习得影响的研究论文，分析认为适用于母语习得的隐性教学并不完全适用于二语学习[14]；或探究学习者隐、显性学习特征，如陆军结合语料库与实验，研究了母语影响下的二语语义趋向知识隐性、显性学习特征[15]。总之，就我们收集到的国内相关研究成果来看，综述类成果集中度较高的是全形式教学，很少涉及形式聚焦教学研究；实证研究也鲜见以单一的英语语法项目习得为研究对象，更罕有针对中学生特别是初中生显性和隐性英语知识习得效果方面的研究。

一、研究设计

我国《义务教育英语课程标准》英语五级明确提出了英语语法学习的4项总体要求[16]：(1)理解附录“语法项目表”中所列语法项目并能在特定语境中使用；(2)了解常用语言形式的基本结构和常用表意功能；(3)在实际运用中体会和领悟语言形式的表意功能；(4)理解并运用恰当的语言形式描述人和物；描述具体事件和具体行为的发生、发展过程；描述时间、地点及方位；比较人、物体及事物等。由此可知，英语语法学习不仅仅要求学生理解语法形式的结构和意义，并能够在句子层面进行简单运用，而且还要求学生能结合具体语境，准确、恰当地使用语法结构来表达意义。这样的语法教学要求与基于交际教学法的形式聚焦教学的教学目的相一致。在要求(1)的语法项目表(附录二)中，具体列出了18类初中英语五级必须掌握的语法知识，英语动词的一般现在时就是其中之一。

(一)研究问题

鉴于以上原因，本文尝试研究形式聚焦教学和全形式教学对中国七年级(初中一年级)学生英语动词一般现在时习得的影响，主要回答以下两个研究问题：(1)形式聚焦教学和全形式教学对初中生英语动词一般现在时的隐性知识习得有什么作用？(2)形式聚焦教学和全形式教学对初中生英语动词一般现在时显性知识习得效果存在什么影响？

(二)研究对象

本研究的实验对象为国内某中学初一92名学生，来自A、B两个平行班，每班46人。实验前学生至少已经历4年的英语教育，对自身所掌握英语动词一般现在时的情况高度自信，认为已理解英语动词一般现在时语法范畴的形式和意义，并内化为隐性知识。两班英语课程由同一位英语教师任教，教学环境相同。实验周期中，A班采用形式聚焦教学，为FonF组；B班采用全形式教学，为FonFs组。为探查双组实验前英语动词一般现在时习得水平，我们进行了前测。经独立样本T检验，显示sig.(双侧)=0.865>0.05，表明两组被试均值之间没有显著差异，其英语动词一般现在时习得水平基本一致。

综上所述，将任务打包[10]发布可以让会员同时接到多个由公司设计好的最优任务包，能够让会员在最短的时间内完成较多的任务．并且将任务打包发布可以将单个任务价格适当调低，既能保证会员的收入又能减少公司的费用．通过对原定价模型的修改使一些“冷门”任务得以完成，将任务的执行情况进行了优化，提高了任务的完成度．

(三)研究材料

经过调查，我们发现对初一新生而言，尽管英语动词一般现在时是其最早接触并要求掌握的语法项目，他们感觉也相对简单，然而实际教授过程中，因英语动词一般现在时第三人称单数形式变化较多，而母语(汉语)中的动词又无时态形式变化，英语动词形式变化的复杂性与母语负迁移相叠加，形成了初一学生习得英语动词一般现在时的较大障碍。此外，被试习惯根据某些标记对一般现在时进行判断，如：usually，always，sometimes，often，every day等。一旦文本中没有这类标记，被试很难甄别动词时态形式，也很难在偏误纠正时做出准确判断并进行解释说明。

鉴于此，课程期间学习材料集中在初一课本中的一般现在时，而开放活动中学习材料包括：中考题中出现的一般现在时、英语电视节目及电影中的短对话等，以探查形式聚焦教学和全形式教学对被试英语动词现在时隐、显性知识习得的影响。口语产出中包含的“be”动词现在时形式、实义动词现在时第三人称单数形式、助动词现在时形式的变化数据单独列出，并厘清正确和错误的动词现在时形式，这部分动词形态变化总数作为研究材料中的隐性知识习得部分，测试实验后被试对英语动词一般现在时的隐性知识习得情况。被试的偏误纠正作为研究材料的显性知识习得部分，分析两组习得效果。

(四)测量工具

ELLIS R设计了5种方式测评隐性和显性知识：(1)模仿测试(imitation test)；(2)口头叙事测试(oral narrative test)；(3)限时语法判断测试(timed GJT)；(4)非限时语法判断测试(untimed GJT)；(5)元语言知识测试(metalin-guistic knowledge test)。前3种属于隐性知识测试，后2种为显性知识测试。ELLIS R通过实证研究证实，这5项旨在分别测评隐性知识和显性知识的测试，其克朗巴哈系数(Cronbach’s alpha coefficients)均在0.8以上，测试信度很高，且其效度分析也证实前3种为隐性知识，后2种为显性知识[17]。据此，本研究采用口头叙事测试和元语言知识测试2种方式分别对被试习得英语动词一般现在时的隐性和显性知识的效果进行测评。

1.口头叙事测试

本实验持续5周。口头叙事测试在实验后进行，共有5个题目，两组各随机抽取8人，共计16人参加考试。考前告知被试，测试全程录音，测试分数不计入平时成绩，只作为实验参考。测试完成后，由专人将产出结果统计、分离、归类，以获知双组隐性知识的习得效果差异。

2.元语言知识测试

被试在参加实验前进行一次前测，并在实验后进行一次后测。2次测试试卷包含同样的测试项目——30个改错题，其中10道题主要考查“be”动词的一般现在时形式，10道题考查实义动词一般现在时第三人称单数形式，10道题考查助动词一般现在时形式；被试判断出错误形式后，需要对其进行纠正。测试时长20分钟，总分以90分计。目的是检验双组显性知识习得效果差异。

3.数据处理工具

我们将所有数据归纳梳理后，口头叙事测试数据及三类动词现在时形式变化部分将分类进行卡方检验，比较一般现在时隐性知识习得情况；改错题前后测总成绩以90分计，将均值进行独立样本T检验，比较形式聚焦教学和全形式教学对初中生英语动词一般现在时偏误纠正的影响，即显性知识习得效果。上述相关数据分别由spss 25.0和excel 2016进行计算，完成后从软件直接导出结果进行分析。

二、结果与讨论

(一)形式聚焦教学与全形式教学对学习者习得一般现在时隐性知识的影响

充分收集、厘清产出数据后，为查验两组被试一般现在时不同形式隐性知识习得的具体效果，我们先将英语实义动词一般现在时第三人称单数形式、“be”动词一般现在时形式和助动词一般现在时形式变化数据分两组列出，进行卡方检验，计算结果见表1。

表1 两组被试一般现在时三类动词变化形式隐性知识测试结果卡方检验

表1中，FonF组动词一般现在时第三人称单数形式正确产出数为44，错误产出数为5，错误产出远低于正确产出；全形式组正确产出数为28，错误产出数为25，错误产出数略低于正确产出数。两组卡方检验P=0.000<0.05，证实形式聚焦教学对被试者习得动词一般现在时第三人称单数的隐性知识影响更积极，两组被试习得效果差异性显著。不过，“be”动词、助动词的一般现在时形式分项中，双组卡方检验结果P=0.453>0.05。FonF组正确产出数48，错误产出数18，错误产出数低于正确产出数；FonFs组正确产出数42，错误产出数21，错误产出数也低于正确产出数。FonF组正确产出数仅略高于FonFs组，而错误产出数略低于全形式组，表明形式聚焦教学组比全形式组在该项两种形式变化教学中效果稍好，两种教学方式对双组被试者习得该项目的隐性知识都产生了良好影响，但没有显著性差异。

本组数据对比有两点值得注意：1.FonF组的英语实义动词一般现在时第三人称单数形式变化正确产出远高于错误产出，而总产出数却少于FonFs组4项；FonF组的“be”动词、助动词一般现在时形式变化总产出数比FonFs组多3项，但错误产出数仅少3项。测试后，为保证分析的客观性，我们进行问询，获知被试并未刻意为避免犯错而减少口头叙事，即他们的表现恰是他们隐性知识掌握程度的表征；2.双组被试在“be”动词、助动词一般现在时形式变化方面的正确产出数均值无显著性差异，显示两种教学方式对被试习得该组英语动词一般现在时形式变化均存积极影响。该组数据也说明，习得项目复杂度会影响习得效果，如：“be”的现在时形式体现为“am”“is”“are”三个完全不同的词汇，运用助动词一般现在时形式还涉及疑问、否定等语气、句式变化，加之教学时长不充分，其习得差异难以显现。

SPADA N等验证过口语任务测试隐性知识的有效性，他们认为口语能力与隐性知识呈正相关[18]。该结论与陆军的结论基本一致，即口语组语义趋向知识隐性学习效果更显著[15]。我们将两组被试的总产出测试结果进行分析对比，以验证两组被试习得隐性知识的效果差异，统计结果见表2。

表2 两组被试一般现在时隐性知识测试结果卡方检验

表2显示，FonF组正确、错误产出数分别为92个、23个，而FonFs组正确、错误产出数为70个、46个。FonF组的正确产出量远高于FonFs组，而错误产出量则低于FonFs组。两组卡方检验结果P=0.001<0.05，显示形式聚焦教学和全形式教学对被试隐性知识习得影响存显著性差异，采用形式聚焦教学的课堂，被试习得隐性知识的效果较好。

FonFs组的总产出数为116，略高于FonF组。已知FonF组随机被试非故意规避，该产出数是自然测试结果。分项产出数也表明，即使FonF组再多产出1个错误，两组差异依然显著，形式聚焦教学法对隐性知识习得的影响更好。FonF组被试的正确产出率高，说明形式聚焦教学确实能够引导教师和学生在教学互动中充分注意到该语法形式变化，使其掌握更好。该结论也与陆军结论一致，他认为隐性知识学习效果与任务注意力水平密切相关，课堂教学时提高被试对任务的注意力水平，将提升其隐性知识习得能力[15]。不过李更春提出，二语隐性知识的不同测量方法可能存在问题，会导致测量结果受到显性知识的污染[19]。可是该结论仅仅是作者依据文献综述而做出的推论，未经实验证实。我们的研究表明，本次实验中形式聚焦教学组各项数据均好于全形式教学组，更有利于提高被试的隐性知识习得，使其更好地理解英语动词一般现在时的隐性知识，形式聚焦教学对被试隐性知识的习得影响更大。同时应注意，在习得复杂度高的语法项目时，需提供充分的教学时长，测试教学效果才会更准确。

(二)形式聚焦教学与全形式教学对学习者习得一般现在时显性知识的影响

为更好分析实验后两组被试显性知识习得的变化幅度，即形式聚焦教学和全形式教学对被试偏误纠正所产生的影响，我们对前、后测的数据进行了整体的对比，偏误纠正总体样本的描述性数据如表3所示。

表3 两组被试英语动词一般现在时显性知识习得效果描述性统计结果

表3中，实验后FonF组和FonFs组被试均值大幅提高，表明两组英语动词一般现在时显性知识习得水平都显著提升。FonF组前测均值为30.652 20，标准差为6.906 41；后测均值为73.500 00，标准差12.940 46；均值增长42.847 80，说明该组被试实验后英语动词一般现在时显性知识习得水平提升较大；标准差从6.906 41到12.940 46，显示该组在英语动词一般现在时的显性知识习得水平整体提升的情况下，内部离散程度发生了变化，组内被试该项目的习得提升程度不一致。FonFs组前测均值为30.413 00，标准差为6.492 99；后测均值为57.347 80，标准差12.188 79；均值增长26.934 80，实验后被试的显性知识习得水平也有较大幅度提高；标准差从6.492 99到12.188 79，证实被试在英语动词一般现在时的显性知识习得水平整体提升的情况下，内部离散程度也发生了变化，提升程度也不一致。

实验前，FonF组与FonFs组前测成绩均值差仅为0.239 20，而后测成绩FonF组均值远高于FonFs组(73.500 00>57.347 80)，均值差达16.152 20。显示实验后双组被试的显性知识习得水平出现差异，形式聚焦组增长幅度更大。为测量两组的差异显著性，我们进行了独立样本T检验，对比其影响效果。如表4所示：

表4 两组被试英语动词一般现在时显性知识习得效果独立样本T检验

表4显示，前测中t=0.171，取方差齐性P值，sig.(双侧)=0.865>0.05，说明双组被试显性知识习得水平无差异。显性知识习得后测t=2.285，取方差齐性P值，sig.(双侧)=0.025<0.05，显示双组被试显性知识习得水平实验后差异显著。该结果表明，采用形式聚焦教学的被试习得英语动词一般现在时形式的效果优于全形式教学。尽管采用全形式教学被试也有较大提升，但形式聚焦教学中习得者的显性知识习得水平提升幅度更大。

我们认为，在全形式教学中被试虽然注意到了相关偏误，但缺乏相应认知加工活动，导致只关注该偏误表层，未转化为感知或理解性吸收，难以进行深层次加工，进而内化进入自身已有的中介语系统[20]。另外，本研究中形式聚焦组被试自我偏误纠正后，教师进行了更充分、明晰的反馈。张雪梅、戴炜栋曾提出，课堂教学过程中，教师应准确地把握习得者的语言水平和学习需求，针对各种失误提供相对合理的反馈[21]。我们的实验也证实，教师应课堂情况在习得过程中提供详尽的偏误纠正反馈，学习者显性知识习得效果相对较好，实验结果也支持该观点。本研究发现，两组被试实验后偏误纠正水平提高幅度与口语产出提升正相关，这从侧面说明，形式聚焦组的显性知识习得更好，也推动了该组被试的隐性知识习得效果更好。

三、结语

本研究结果表明：形式聚焦教学对初中生习得一般现在时的隐性知识的效果更好。FonF组和FonFs组两组被试后测成绩差异性显著，但是习得不同语法项目的效果存在差异，前者习得实义动词一般现在时第三人称单数形式的效果优于后者，且差异显著，而两组习得“be”动词和助动词的一般现在时形式的效果相当，不存在显著性差异。此外，两种教学方式对被试英语动词一般现在时的显性知识都有积极影响，而形式聚焦教学显性知识习得效果更好。

我们的研究还表明，只要教学手段运用得当，形式聚焦教学和全形式教学都能有效促进学习者习得英语语法形式。但整体而言，形式聚焦教学效果更显著，被试的偏误纠正能力提升更快，显性知识习得效果更好。本研究尚存一些不足，比如样本量过小，被试的性别、态度、自信心、学习习惯和语法项目复杂度、教学时长等一些影响因子没有进行筛选，希望在今后的研究中能够逐步完善。