基于岗位导向的人才培养方案制定实践与探索——以河北工程技术学院软件工程专业为例

刘翠焕 张丽娟 张 波 王瑞江

（1.河北工程技术学院软件学院 河北·石家庄 050091；2.河北经贸大学信息技术学院 河北·石家庄 050061）

0 引言

2019年1月国务院印发《国家职业教育改革实施方案》中指出：到2022年，职业院校教学条件基本达标，一大批普通本科高等学校向应用型转变，尤其是目前新办本科高校都定位为应用型本科高校；2015年教育部、国家发展改革委、财政部关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见中指出：建立产教融合、协同育人的人才培养模式，实现专业链与产业链、课程内容与职业标准、教学过程与生产过程对接。加强实验、实训、实习环节，实训实习的课时占专业教学总课时的比例达到30%以上，建立实训实习质量保障机制。

人才培养方案是学校落实党和国家关于人才培养总体要求，组织开展教学活动、安排教学任务的规范性文件，是实施人才培养和开展质量评价的基本依据。对于应用型本科高校如何培养社会需要的人才至关重要，因此制定人才培养方案，各个学校都在探索。

1 成果导向教育(OBE）

成果导向教育(OBE），亦称能力导向教育、目标导向教育或需求导向教育，在OBE的实施原则中非常重要的一条是反向设计：以最终目标（最终学习成果或顶峰成果）为起点，反向进行课程设计，开展教学活动。课程与教学设计从最终学习成果（顶峰成果）反向设计，以确定所有迈向高峰成果的教学的适切性。教学的出发点不是教师想要教什么，而是要达成高峰成果需要什么。

OBE理念课程体系的构建方式认为：学习成果代表了一种能力结构，这种能力主要通过课程教学来实现。因此，课程体系构建对达成学习成果尤为重要。能力结构与课程体系结构应有一种清晰的映射关系，能力结构中的每一种能力要有明确的课程来支撑，换句话说，课程体系的每门课程要对实现能力结构有确定的贡献。课程体系与能力结构的这种映射关系，要求学生完成课程体系的学习后就能具备预期的能力结构（学习成果）。

2 应用型本科高校特点

应用型本科高校培养的人才是知识、能力、素质和谐发展的高素质人才，介于传统学科型人才与职业技能型人才的“中间型人才”，既有本科人才的学科教育特征，又有应用人才的职业教育特性。[1]

应用型本科高校作为本科层次的教育，在人才培养规格上必须达到本科教育的基本要求“应当使学生比较系统地掌握本学科、专业必需的基础理论、基本知识，掌握本专业必要的基本技能、方法和相关知识，具有从事本专业实际工作和研究工作的初步能力”。与职业技术教育相比，其理论基础更厚实，知识面更宽广和学科知识更前沿，创新的意识和能力更突出。这一规格特征要求，在课程设置上，既要突出基本理论知识的学术性，也要突出学生实践能力的培养，使学生具有设计研发的潜能。

而作为培养应用型人才的本科高校，又要突出专业知识应用于生产实际、推动行业发展的实践能力的培养，以较强的行业应用能力和解决实际问题的能力区别于学科型人才，又以较强的综合设计和研究能力区别于技能型人才。这一规格特征要求，在专业课程设置上必须体现行业需求导向和以能力为核心的个性特点，突出理论知识与实际问题的结合，但又不简单照搬“基于工作过程”的职业教育课程体系，更强调针对岗位能力的培养。

3 应用型本科高校学生特点分析

目前高等教育大众化，应用型本科院校的学生往往具有这样的特点：思维活跃、个性鲜明、兴趣广泛，具有明确的学习目标的学生占比不足二分之一，自主学习能力较强；还有部分学生学习目标不太明确，自主学习能力差、不愿意吃苦、抗挫自控能力弱，逻辑思维能力较弱；大部分学生虽然很想学习，但抗压能力较弱，遇到困难后会放弃，自主学习能力不够。

大学本科专业特别是一些理工科专业，又往往要求学生具有较好的数理基础、逻辑推理以及较强的自学能力。由于部分学生常常缺乏这些基础和能力，造成专业教学要求与学生实际基础能力之间的矛盾。“据悉，某著名大学的教授反映，在学校本部上课只需要一句话学生可以明白的内容，而在该校的独立学院讲三句学生还不一定能够听懂。”[2]另外，“部分学生高等数学、大学英语等课程无论怎样努力也通过不了的现象表明，大众化教育阶段确实存在部分学生不适合某些学术性课程的学习，实施专业教育的难度较大，这成为高等教育大众化阶段无法回避的客观事实。”[3]

应用性本科高校培养的人才是以就业为主要目标，毕业后大多数学生会选择直接就业，如何让学生一毕业就能高质量的对口就业也是应用型本科高校教育教学改革的最终目标，因此对于应用型本科高校中专业课程的设置尤为重要。就要求人才培养方案在专业课程的设置上要与职业岗位对接。

4 基于岗位导向制定人才培养方案

根据应用型高校的特点和学生生源特点分析，要想让毕业生能更好的高质量的就业，制定科学合理的人才培养方案是关键，需要更好的与职业岗位进行对接。

人才培养方案与职业岗位对接，就需要做好产教融合，而产教融合的本质是生产和教育培训的一体化，在生产实境中教学，在教学中生产，生产和教学密不可分。人们常把产教融合和校企合作视为同义语，其实二者是有区别的。产教融合是指行业企业和高等院校为了各自的发展需要合为一体，因而产教融合是一个双向发力、双向整合的过程，企业和高校都是产教融合的主体，只有组成一个利益共同体，才能真正实现产教融合。

河北工程技术学院软件学院是2015年由河北工程技术学院、河北新龙科技集团、河北省软件与信息服务业协会三方合作创办，是我校产教融合的特色学院。

软件学院在认真研究了OBE教育理念的基础上，针对我校应用型本科的定位，提出了以岗位为目标教育，也是一种逆向设计，不过在课程体系的构建方面更多的考虑了目前社会对人才的需求情况，把职业岗位的任职要求进行充分的分析。

以岗位为目标教育强调以下几个问题：

（1）企业需要什么岗位的人才？

（2）不同的岗位对人才的任职要求有哪些？

（3）这些任职要求可以转换称为什么能力？

（4）我们如何帮助学生获得这些能力？

根据以上四个问题，软件学院依托合作企业，深入调研企业需求，依据企业走访调研、毕业生跟踪以及互联网招聘网站检索等多种形式同时考虑生源情况筛选目标就业岗位，确定企业紧缺又能适合学生学习能力的就业岗位，并把相近的岗位整合到一起，形成就业目标岗位群，以软件工程展业为例，就业岗位集中在IT企业。

根据岗位群对毕业生的任职要求进行整合，确定这些岗位群对毕业生在知识、技能、素质和经验方面的要求，据目标岗位群确定专业人才培养目标，即学生毕业后的主要就业岗位。从而确定专业的培养目标，并邀请工作岗位一线的工程师一起分析目标岗位群的技能要求，把相关相似的技能要求整合到一起，设定专业课程；提炼整理就业目标岗位群的职业素质要求和工作经验要求，开设相应的职业素质训练课程和项目实训课程；按照国家有关政策要求开足开齐通识课程；根据《本科专业类教学质量国家标准》开足相关专业基础课和核心课程。最终把通识课、专业基础课、专业课、职业素质课和集中实践环节融合到一起，形成人才培养方案。以软件工程专业为例，首先分析IT行业的职业岗位，针对我们学生来说主要岗位群有：互联网开发、互联网服务、系统集成、软件开发、软件测试五个方向。

并依据职业岗位群对人才的知识、技能、素质和经验要求确定相应的课程，尤其是技能要求确定专业课，经验要求确定学生集中实践环节。以软件工程专业为例（软件工程专业的就业方向主要是软件开发和软件测试），软件工程师对毕业生在以上四个方面的要求。比如在技能方面要求：前端开发（H5+CSS3、JS、JS框架、APP&小程序）、后端开发（面向对象、Javaweb、SSM框架、分布式应用开发等）、数据库（关系数据库）、项目管理（maven、Junit、SVN、Git）等。

确定四个方面要求后，瞄准企业岗位需求，以知识+技能+职业素养的三维立体模型为学生成长模型，依据新一代信息技术最新技术和产业发展每12个月动态更新一次，把知识认知地图、技术技能地图、职业素养地图，以时间为轴叠加迭代出四维培养目标和培养规格。

在人才培养方案设计上推动学术逻辑向生产逻辑转换，在培养过程上由理论、上机、实训转变为生产能力工程化训练。以产业链生产过程定义教育链，以产业链岗位定义人才链，以转型升级链定义创新链。面向产业需求对产业链涉及到的生产技术、工具、标准依据教育规律制定学习路径，把产业技术服务由易到难、由小到大形成三十六个迭代，构建整个做学过程，让学生在“做中学，学中做”的过程中获得解决产业实际问题的能力经验和职业素养。

培养方案把学习分为四个阶段，分别是：产业导入阶段、产业基础阶段、产业高级阶段和产业服务阶段，每阶段有明确知识认知、技术技能、职业素养指标。参照国际一流企业岗位标准，结合学生成长规律，学生学习过程中岗位能力规定为九级，每一级从技术能力、工程能力、价值创造能力等方面有明确的KPI，每一个学生在每一阶段达到几级是确定的，达不到不能晋级，直到通过。按照信息技术产业链对各阶段人才要求，结合各层次学生学习规律，划分成三十六个单元，每个单元有明确的知识、技能、素质关键考核指标并且对应岗位能力，通过刻意练习达到指标。完成一个单元指标后进入下一个单元，否则通过刻意练习直到合格，这个过程叫做“迭代”，全部任务完成需要三十六次迭代。

第一个阶段为产业导入阶段（T1-T2），9次迭代，让学生了解整个产业的生产过程与标准，具备新一代信息技术的基础研发与服务能力，以及基础的工程规范，产教分配比为3:7。

第二阶段为产业基础阶段（T3-T5），9次迭代，根据专业兴趣和专业方向能力测评结果，学生选择进入专业方向（如：大数据、信息安全、物联网、人工智能）学习，具备本专业方向基础岗位能力，能够直接参与专业岗位方向的研发与服务工作，并已基本掌握企业的项目管理方法与工程规范，能够高质量的完成交付分配的生产任务，产教分配比为5:5。

第三阶段为产业高级阶段(T6-T7)，9次迭代，本阶段学生已经掌握了产业生产过程常用的技术、工具，并能够承担企业生产过程中的核心研发与服务工作，已经掌握企业的全生产过程的涉及到的技术、方法及最佳实践，能够高质量的完成交付分配的生产任务，并具备一定的创新意识和独立解决问题的能力，产教分配比为7:3。

第四阶段为产业服务阶段(T8-T9)，9次迭代，直接参与企业生产过程中，在生产过程中提升学习能力、解决问题、工程经验能力、项目管理能力以及商务沟通、团队协作等能力，最终达到具有一年以上项目经验能力，产教分配比为9:1。

培养过程贯穿“技能第一，知识第二”理念，从问题出发，按照产业链设计问题序列，激发学生兴趣，淡化专业概念，培养发现问题解决问题和探究式学习的能力。针对信息技术产业链，把产业的生产需求、生产过程、生产技术、生产工具、工程规范、最佳实践与经验，融入到教学做的过程中。育人与产业一体化，让学生通过“做中学”“学中做”的方式，在具体的生产情境中实现专业知识、技能以及综合能力的提升，成为一个合格的职业人才。

5 结语

综上所述，在产教融合基础上的应用型本科人才的培养，在学生具备了较好的数理基础、逻辑推理后，有针对性制定人才培养方案，并在此基础形成特色的人才培养模式，并不断加强师资队伍、实践教学等方面的建设也同样重要。