小学生口算能力的现状及其提高策略

文∣葛家兵

一、小学生口算教学的现状

口算不仅能锻炼小学生的计算能力，而且能培养其抽象思维和语言表达的能力。《义务教育数学课程标准(2011年版)》强调要重视对学生口算能力的培养，但通过长期的调研和观摩，我们发现教师对于学生口算能力的培养存在以下四个误区。

(一)对口算的本质认识不深刻

很多教师认为口算无非就是让学生快速地算出一些简单的计算题，并且认为口算没必要花费过多的时间单独去讲授，通常只是将其放在一节新课的开始作为导入或者铺垫，教学时间可能不超过5分钟；亦有放在一节新课结尾作为简单的巩固练习，一笔带过，草草结束。

(二)认为口算是笔算的一种特殊形式

例如口算84-37，虽说形式上是口算，但是学生甚至教师自己在头脑中居然列出了竖式(笔算)，即先算14-7=7，再算70-30=40，最后40+7=47，报出答案。他们认为这就是口算。实际不然，口算不是笔算的一种特殊形式，而是区别于笔算的一种训练学生计算能力的方式。

(三)盲目追求口算方式的多样化

实际教学中，学生进行口算时，存在一部分教师盲目地追求口算方式的多样化。例如，口算45-19，在教师的不断引导下，学生居然想出了五种方法。这五种方法有好有坏，其中三种方法显得非常烦琐，甚至超过了笔算的难度，这是不是就失去了口算的意义呢？

(四)口算的训练模式单纯依靠视算

视算(可视化的口算)即教师通过PPT课件、动画、板书等途径将完整的算式直接呈现给学生，让学生看着这些算式进行所谓的口算。而我们知道，口算实际上是一种心算的过程，且方便我们在日常生活中运用。例如，我们购物或者别人问你的时候，你仅是听到这些数据，然后在心里将这些数据按照加减乘除等运算方式进行快速地心算，报出结果。因此，仅仅通过视算的训练模式来培养学生的口算能力，其成效有待日常生活中的“实战”来检验。

为了解决以上几个问题，使口算教学真正赋予实效性，要先了解口算的本质和意义。如何开展正确而高效的口算教学活动是值得我们深思的。

二、口算的本质和意义

笔算即借助外界的纸笔将算式按照一定的运算程序进行固化模式的机械操作。例如，笔算36×8，首先数位对齐，从个位算起，6×8=48，写8进4，再用8乘十位上的3得24，24加上进来的4得28，在8的前面写28，所以结果就是288。这个过程是在学生掌握了基本的计算技能之后，套用固化的竖式计算程序得出结果。这其中，机械化操作占主导地位，学生的思维锻炼成分很低，心智活动亦很少。

反观口算，则是抛弃纸笔、算珠、计算器等外界的物质工具，纯粹依靠脑部的抽象思维活动进行心算，并口头快速报出结果的心智活动。同样是计算36×8，口算的时候，学生心算的方法通常是30×8+6×8，思维所要经历的步骤是先将36拆分成30和6，然后分别乘以8得240和48，最后再相加得288。很明显，口算的过程相对于笔算来说，心智活动要复杂很多，它需要计算者有很强的思维水平和高度熟练化的运算技能与技巧，且能够在极短的时间内将数据进行合理化的拆分与拼凑，确定一条简单、快速、易行的方法算出结果，极大地锻炼了学生的抽象思维和创新能力。

三、正确而高效的口算教学方法举隅

(一)凸显算理的核心地位

算理是运算的灵魂体现，无论是笔算还是口算，要想学生熟练掌握运算的技能和技巧，把握和理解其中的算理是最为关键的。对于学生口算能力的培养，除了进行适当的锻炼外，还要努力凸显其中所蕴含的算理，使学生明白这样算的道理。

【课例1】出示一组算式，要求学生进行口算：20×4，700×6，8000×7……

师：谁来说一说，你是怎么口算的？

(选一组同学以开火车的方式来汇报)

生1: 20末尾的一个0先去掉，计算2×4等于8，再添加去掉的一个0就是80。

生2：700末尾的两个0先去掉，计算7×4等于28，再添加去掉的两个0就是2800。

生3：8000末尾的三个0先去掉，计算8×7等于56，再添加去掉的三个0就是56000。

……

生4：这个很简单，先看因数末尾一共有几个0，计算的时候先去掉，乘完以后，去掉了几个0就在积的末尾添上几个0就可以了。

师：非常棒，以后遇到这种题型大家可以用这种方法进行口算。

【评析】这位教师仅仅是教会了学生对于这种题型快速口算的技巧，且是一种固定性的机械操作模式。在口算的时候，为什么要先去掉因数末尾的0，乘完之后再添加去掉的0，也就是这样计算的道理，即对算理的理解，学生浑然不知。通过此种训练，学生再怎么熟练地进行口算，充其量就是一种机械的套用技巧，没有对其抽象思维进行充分的锻炼和提高。

【课例2】题目同“课例1”一样，让学生进行口算，但教师在学生发现了这样计算的技巧之后做了如下巧妙的处理。

师：同学们，对于这类乘法算式，我们这样进行口算是正确的吗？比方说，大家在计算20×4的时候，先去掉20末尾的0，计算2×4，这个2是什么意思？乘完之后得8，为什么还要在8的末尾再添上一个0呢？

(教师组织学生交流，适时点拨，学生反馈)

生1：2×4中的2是在十位数，表示2个十。

生2：2个十乘以4就得8个十，也就是80，所以乘完之后，8的末尾要添加一个0。

教师根据学生的反馈在PPT课件中用小棒或者计数器进行演示，针对20×4的口算过程，全班再次一起深入探究并渐次地让学生明白其中的算理。

师：谁能对照着20×4的算法过程，试着说一说剩下的几道算式这样口算的道理？

(学生们表现积极踊跃)

生3：7在百位上表示7个百，7个百乘6得42个百，也就是4200，所以乘完之后，42的末尾要添加两个0。

生4：8在千位上表示8个千，8个千乘7得56个千，也就是56000，所以乘完之后，56的末尾添加三个0。

【点评】相对“课例1”中的教师来说，本课例中的教师在教会学生口算技巧后，进一步引导学生深入地去探究其中的算理，让学生经历了一个“找技巧—探算理”的深度思考过程。这样的教学之后，学生掌握的不仅仅是此类题型快速的口算方法，更主要是明白了这样口算的道理——算理。使其以后遇到此类乘法算式后能够更加高效和有意义地进行口算。另外，学生的抽象思维能力、理解能力、言语表达能力以及合作交流的意识都得到了极大程度上的训练，直抵学生知识、技能、情感态度三维目标的实现。

如果大家都能如“课例2”中教师那样，实时引导学生进行口算算理的探究，那么也不会如本文开始的时候所说的那样，很多教师认为口算就是做一些简单的计算题，并且用于课程开始或结尾只花几分钟的时间来导入或作巩固之用。如此，口算则由“简单”变得“不简单”了。

(二)追求口算方法的多样化，但要合理适度

【课例3】出示算式64-26，让学生进行口算并反馈。

生1：64-20-6。

生2：64-6-20。

生3：想竖式。

师：还有其他的方法吗？

(小组交流讨论，教师点拨引导)

师：谁还能想出其他的口算方法。

生4：60-26+4

生5：66-26-2

生6：64-24-2

生7：64-20-4-2

【点评】该教学中，前3名学生很容易地分别想到了64-26常用的三种口算算法。而教师却不满足于此，经过小组讨论和适时点拨，又有4名学生分别想到了后面的四种方法。课后询问该教师，为什么对于这样一道口算题目，要让学生绞尽脑汁想出这么多方法？在她看来，追求方法的多样化不仅是课程标准中的要求，还能发展学生的自主意识、探究能力和创造性。这位教师能够站在课程标准的高度来组织这种教学固然值得表扬，但是一味地追求口算算法的多样化，对于小学生口算能力的提高真的有实质性的作用吗？

在这七种方法中，其实有优亦有劣。前3名同学的方法具有普遍性和可操作性，且简单快速并能为绝大部分学生理解和使用，所以是优法，而后面4名同学提出的口算算法，仅仅是班上极少部分的优秀生能够想到的“独家方法”，讲出来后，大多数学生不理解和不懂运用，反而越发困惑，此题到底用哪一种方法进行口算才好？追求口算方法的多样化固然重要，但教师在学生提出了众多方法之后，要适时地继续引导学生进行比较和思考，从中甄别出最基本、最简便且准确合理的口算算法，切实提高学生的口算能力。

(三)巧妙“凑整”，渗透运算律，提高效率

实践表明，高效率口算的过程中，计算者都会不由自主地渗透运算律在其中。比如口算18×125，数感很强的学生会马上想到将18拆成10和8，再运用乘法分配律进行计算，从而使得计算既准确又快速。再如，周末小王和爸爸妈妈去市场买菜的时候，白菜3.2元/斤，买了2.9斤，需要多少钱？此时，那些卖菜的爷爷奶奶口算能力出乎意料的厉害，很快报出了答案。其实他们的秘诀是“凑整”，即将2.9斤当作3斤，3.2×3=9.6，3.2×0.1=0.32，9.6-0.32=9.28(元)。

上述两个例子运用了“凑整”的方法，只是前者“凑整”之后使用了乘法分配律，后者“凑整”之后使用了减法的运算性质，其共同点都是将“凑整”作为“跳板”，进一步渗透运算律从而达到简便快速口算的目的。由此可见，要使学生形成高效的口算能力，引导学生善于观察数字的特点，巧妙拼凑数字之间的关系，灵活渗透运算律就显得至关重要了。

具体的训练策略可以参考以下方法。

在平时的教学和练习中，要让学生熟悉并理解常见的运算律。如加法的结合律，乘法的结合律和分配律以及加与减、乘与除之间的逆向变换关系。

熟记一些高频的特殊数据组合。如25×4=100,125×8=1000……当我们口算的时候，看到这些特殊的数据时，要想办法进行拼或者凑出这些数据组合，又如口算125×32，看到125就要想到125×8的组合，于是将32拆成8×4，则是125×8×4=1000×4=4000。

要在各种计算活动中培养学生利用运算律进行口算的意识。有些教师仅仅在教授运算律这个单元的时候才注重锻炼学生运用运算律进行运算。其实不然，我们应该更多地在平时的各种计算过程中(包括应用题中列出的算式)引导学生去运用运算律进行巧算的意识。此外，我们还应该经常性地对某些计算题进行示范，即利用运算律进行口算，让他们体会到这种算法的好处，从而对学生产生潜移默化的影响，给他们留下深刻的印象。

注重运算律的专项闯关训练。例如，18×125可以口算成(10+8)×125，学生掌握之后，要趁热打铁，紧跟着出示一定数量的同类型或者变式的口算题的训练，这样不仅能让学生熟练地进行计算，还能加深他们对乘法分配律的理解。

(四)训练模式提倡以“生活化口算”为主，以“可视化口算”为辅

大部分教师都是通过课件、白板、板书等形式向学生呈现一道道完整的计算题，让学生看着每道算式进行口算。这种方法不能说不好，但反观现实生活中口算的应用场景，如在菜市场、商场购物，抑或是批阅试卷进行统分的时候，我们往往是通过听到某个数据或者看到某个数据(不是完整的算式)，然后进行心算报出答案。而“可视化口算”的方式却在一定程度上大大削减了学生的心智活动和口算水平。为了验证这种方式的弊端，我们课题组成员特意安排了如下两个实验。

【实验1】以某小学五年级6个班的全体学生作为实验对象，选取8道熟练的口算题，按照一定的时间间隔，教师口头报出题目，让学生进行口算，结果显示全部正确的仅有21.32%，平均错误率达到了44.51%，远远超过了课标中要求的4%。

【实验2】抽取某小学五年级6个班若干名学生，让他们来统计一个班数学试卷每个人的总分(每张试卷中每一大题都标示了减去的分数)。这其实就是考验每个人的口算水平，结果发现，平均一张试卷的统计时间是2分18秒，平均统计的错误率是42.3%。

由此可见，平时在“可视化口算”模式训练下的学生，在实际生活中应用口算技能的时候，其效果和准确率不容乐观。因此，我们在训练学生口算能力的时候，要以“生活化口算”为主，以“可视化口算”为辅。也就是在口算训练时采用教师口头报题或者课件展示某几个数据的方式(不是完整的算式)，让学生快速合理地口算，或是让学生参与试卷的统分活动，最大限度地营造出贴近现实生活的口算应用场景，来提高学生的口算水平。