统编初中历史教材知识链的体系化路径

文∣盛刚

自2017年9月1日秋季学期起，统编初中历史教材已在全国范围内使用了近三年，教育部基础教育课程教材专家委员会评审专家一致认为，该教材“价值导向正确，强化了中华优秀传统文化和革命传统教育内容，将社会主义核心价值观系统融入、有机渗透，充分贯彻中央精神，体现德育为先、立德树人的理念”“选文选材精当，精选贴近学生思想、学习、生活实际的内容，将经济社会发展、科技进步的新思想、新理念和新方法纳入教材，做到了传授知识、启迪思想和陶冶情操的统一”“呈现方式新颖，编排合理，图文并茂，符合不同年龄段学生的认知水平”。[1]可见，该套教材注重价值导向，强化思想启迪与情操陶冶，符合学生认知水平，但因限于篇幅，未能构建完善的历史学科知识体系。这给中学历史教育教学实践带来了一定程度上的挑战，中学历史教师宜以教材细节为切入口，通过向“内”而链觅立意、向“上”而链求思辨和向“外”而链育素养的体系化路径，构建教材内、教材间及教材外的知识链体系。现以《中国历史》七年级下册第7课“辽、西夏与北宋的并立”教学为例说明之。

一、向“内”而链觅立意

所谓向“内”而链，指从教材内部寻找切入口以构建学科知识体系，并借此确立教学“立意”。早在20世纪80年代，包启昌提出“一堂课一个中心”。他认为，“中心”好像是个拎攀，一堂课一个中心使学生每堂课获得的知识是完整的一串，便于学生完整理解和牢固掌握。一堂课重点突出一个基本观点，便于贯彻思想的完整性。一堂课一个中心使教学内容的系统性增强，逻辑更加严密，有利于发展学生的思维。一堂课一个中心的先决条件是深入钻研大纲、教材，明确大纲要求，弄清概念和概念体系以及教材的中心材料，然后对整篇或整章的课时做有计划的安排。[2]他在“大纲”时代的课时“中心”意识被视为“教学立意”的起源，强调历史学科教学要具备整体性思维与全局意识。这就要求历史教师既能够突破课时教学的时空局限，又善于围绕教材主旨回归课时学习内容，妥善组织教学。

“辽、西夏与北宋的并立”是七年级下册第二单元“辽宋夏金元时期：民族关系发展和社会变化”的第2课，该单元上承“隋唐时期：繁荣与开放的时代”，下启“明清时期：统一多民族国家的巩固与发展”，处于“治—乱—治”的中心环节，是民族交融大发展的关键阶段。课程标准对该课的要求是：知道辽、西夏与北宋的对峙局面，思考北宋时期民族关系的特征。本课包括契丹族与党项族、辽与北宋的和战、西夏与北宋的关系三个子目的内容，主要讲述了辽与西夏政权建立、发展的基本脉络，以及与北宋的并立情状。教科书文本共占4个版面，除正文外，辅助系统包括“课文导学”1则、教学插图8幅、“相关史事”2件、“课后活动”2项、“知识拓展”1项和“注释”5条等，可谓图文并茂，内容丰富，但因记述时间跨度较长，政权交错并立，无明确承袭关系，叙述头绪较乱，不方便展开教学。

辽、西夏与北宋对峙时期是我国统一多民族国家历史发展的重要阶段，由“并立”走向“统一”是这一时期的基本特征。杨须爱指出，“民族交融”这一概念，是对于不同民族在交往交流中共同性因素增加的现象作出的准确概括，也标示出中国当前各民族的关系朝着更加包容、亲近、认同的趋势发展。[3]借此可将该课的教学“立意”确定为：乱世中的民族交融。如何在纷繁复杂的历史表象下厘清“并立”的基本状况及政权间的关系？三大政权为什么选择以和平交往为主的交往原则？这种政权关系处理方式究竟给我们留下哪些珍贵的历史遗产？文字是社会生产力发展的结果，也是政治和经济活动在思想层面上的反映，通过对少数民族政权文字的释读，我们可以窥见这一“并立”时期民族关系发展的基本状况。本课内容庞杂，知识繁芜，政权交错对峙，以“文字”为观察视角，重构教学内容，将有助于更好地实现教学目标，提升师生历史学科素养。据此，将本课教学重点确立为理解辽、西夏与北宋“并立”的成因及影响，将教学难点确定为客观评价北宋与民族政权之间的和战关系。

教学立意在宏观上能够聚焦一节历史课的教育价值与视野，在微观上能够统摄教学内容的选择与组织，决定并整合与之相适应的教学逻辑和方法。中学历史教师可以从课程标准、单元主题、教学内容、史学成果以及史学特质等维度探讨教学“立意”的确立。当然，教学立意的确立，最终更应适合学生的认知能力，便于学生在教学立意引导下积极参与课堂，并能对学生的认知发展、心灵成长产生积极与持久的影响。[4]

二、向“上”而链求思辨

所谓向“上”而链，指以具体历史细节为切入口突破学段壁垒，在析异中探求历史真相，培育学生的思辨能力与证据意识。学生思辨思维是建立在良好判断基础上，使用恰当评估标准对事物的真实价值进行判断和思考，凭借批判性思维的勇气、对推理的信心、思维自主等质疑特质，对信息不断搜集、辨析、追溯，解决技术问题；凭借思维的公正对史事的真实价值进行判断，解决认识问题。[5]初中生思辨思维的培育宜以高中与初中历史教材叙述的差异点为切入口，在析异中竭力探寻历史的真相。

“辽、西夏与北宋的并立”对辽太祖耶律阿保机建国时间采用了模糊的叙述方式，即“10世纪初”；查询统编高中历史教材，其正文与附录均明确标注为“公元916年”。同样是统编教材，为何对于这样一个时间的叙述出现不一致？教师该如何处理这种不一致呢？实践发现，以教材记述差异点为主题的群文阅读是必由之路，依据阅读成果设计相关问题更是应然举措。查阅文献并精读后，拟就“耶律阿保机建国时间”设计一道材料解析题。

材料：关于阿保机建国的时间，历来说法不一，主要有以下几种观点。

说法1：888年。苏逢吉、贾纬《汉高祖实录》：“僖、昭之际，其王邪(耶)律阿保机怙强恃勇，距诸族不受代，自号天皇王。”其中，“僖、昭之际”，是指公元888年。《唐宇录》也持此说。

说法2：907年。《辽史》载，耶律阿保机在唐天祐四年(公元907年)一月即皇帝位，是时“群臣上尊号曰天皇帝，后曰地皇后”。《续通志·辽纪(一)》也持此说。

说法3：916年。据叶隆礼《契丹国志》，后梁贞明二年(公元916年)，耶律阿保机建国称帝。王称《东都事略·附录·契丹传》持此说；近代学者多取此说。

说法4：922年。薛居正《旧五代史》云：“天祐末，阿保机乃自称皇帝，署中国官号”“其国人号称阿保机为天皇王”。欧阳修在《新五代史》中明确指出，阿保机建国，始称“天赞”。天赞元年系公元922年，即唐天祐十九年。《册府元龟·外臣部·继袭(二)》(卷九六七)也持此说。

——摘编自孟广耀《耶律阿保机建国称帝年代考论》

问题：阅读材料并结合所学知识，选取一种说法，结合具体史实加以阐释。(要求：观点明确，史论结合，阐释明晰)

纵观这些“异说”，皆来源明确，且可查可考，到底哪一种说法更接近历史的真实呢？显然需要其他证据来佐证。据辽史专家朱子方《辽代耿氏三墓志考释》，曾任契丹国户部使、御史大夫等职务的耿延毅《墓志》载：“当李唐末……我圣元皇帝，肇国辽东。”另，耿延毅之子，昭德军节使，衙内都指挥使耿知新《墓志》也载：“唐末……我圣元皇帝肇运廓，据辽东”。圣元皇帝就是阿保机，所谓“肇国辽东”“肇运廓，据辽东”都是指建国称帝于辽东，确指这一历史事件发生在“唐末”，即公元907年四月朱温篡唐之前。耿延毅《墓志》写于圣宗开泰九年(1020年)，耿知新《墓志》写于圣宗太平七年(1027年)，这两段考古学资料可以作为“说法2”的有力佐证。据此，我们可知：耶律阿保机建国称帝时间应为907年。

三、向“外”而链育素养

所谓向“外”而链，指以教材细节为突破口，拓展阅读相关学术研究成果，在提升学生阅读能力的基础上培育其历史学科素养。学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。[6]如何让历史教材更好地发挥其培育学生形成正确的“价值观念”的功用呢？对于初中生来说，基于学情选择合适的历史人物，并教会他们科学地评价其功过是非是一种理想的选择。

该课“课后活动1”引导学生作如下思考。澶渊之盟后，朝中大臣排挤寇准，寇准被罢去相职。当时京城里流传着一首民谣：“欲得天下好，无如召寇老。”想一想：这首民谣反映出民众的什么愿望？如果我们简单地告诉学生教学参考书上的“答案”，则失去了一个培育学生价值观念的绝佳机会。如何挖掘课后活动的学习价值呢？我们需要精心设问，如什么是民谣？它能证史吗？你心目中寇准的形象是怎样的？我们该如何评价寇准呢？等等。民谣是一种特殊的文学形式，它是人民群众口头创作、口头流传，并在流传过程中经过集体加工的民间文学。大量的怨谣和哀谶构成了古代民谣的主要内涵，确立了民谣的哀怨讽世基调，因此，民谣基本上属于政治怨刺文学。民谣的怨刺方式既有直刺，又有婉讽。直刺犀利痛快，婉讽深刻谐趣，显示出浓郁的民间文学特色，也超越了一般士大夫温柔敦厚的传统标准。[7]据此可知，民谣不仅具有独特的证史魅力，且其效率远胜普通文献资料。寇准作为历史人物，忠君爱国、疾恶如仇的生平大节记入正史，豪侈生活散见于史料笔记。后世笔记小说、野史附会了近于谶纬的传奇经历；戏曲、小说中生发了知错能改、机智的人物形象；甚至现代影视剧也多有对寇准形象的刻画。[8]历史教师要引导学生历史地分析影视剧中的寇准，以培育学生“神入历史”的意识，理解在北宋边疆严峻的军事斗争形势、主战派与主和派乃至投降派的复杂斗争的历史背景下，以及普通民众喜欢的忠良情结、清官情结作用下，寇准形象逐渐丰富起来的历史事实。

作为中学历史教师，我们该如何引导学生正确评价历史人物以培育学生历史学科素养呢？第一，要让学生明确“评什么”。主要有三个方面：评其功过是非和对历史发展所起的作用；评价历史人物对具体事物的立场、观点、态度；对他人评价历史人物的观点是否正确作出正确的分析和判断。第二，要让学生懂得“怎样评”，要教给学生正确评价历史人物的观点和方法。必须以马克思主义的历史唯物主义观点和辩证唯物主义观点作指导，依据历史人物或历史事件所处的历史条件进行实事求是的分析。[9]

教材是以特定年级学生为对象，根据特定时间的教学任务和条件，对特定教学内容进行解释的教学用书。它能“确保学科教育的基本品质”，也是“达成教育目标的主要工具”，更是“历史教学最重要的媒介和资源”。[10]从根本上讲，教材是一种解释学呈现方式，在“素养”炽热的当下，中学历史教师要充分利用好教材的“工具”作用，竭力发挥其“媒介和资源”效力，在向“内”而链中探寻教学立意以组织教学活动，在向“上”而链中培育学生思辨能力以形成学段间教学合力，在向“外”而链中拓宽学生阅读视野以培育学科素养，将基于教材知识链的体系化教学路径落到实处。