新时代“学生”的独特性与发展性内涵

刀睿

摘    要  21世纪，随着社会的剧烈变革，“学生”这一独特、发展的群体呼唤着与时俱进的解读。基于瑞典教育政策法规，从宏观角度理解瑞典教育对学生独特性和发展性的理解和关注，理解其中所蕴含的学生观，以期为一线教师更好地理解新时代的学生，开展教育教学活动有所助益。

关 键 词  学生;学生观;瑞典法规;独特性;发展性

中图分类号  G41

文献编码   A

文章编号  2095-1183（2020）12-00-05

何谓“学生”？基于语义，指的是对“学生”的认识或看法[1]。在实践中，“学生”角色是与“教师”角色对应的概念，二者都是教育活动的主体，相互影响、相互渗透，从而共同影响着教育工作者在教育实践中的价值取向和行为活动。由于历史背景、地域文化、学术流派等因素的影响，不同地区、时期的社会可能存在着截然不同的学生观。最著名的包括赫尔巴特的“教师中心论”，杜威的“学生中心论”等主流观点。然而，进入21世纪，基于主流理论所建立的传统学生观出现了或多或少的“水土不服”，新时代之“新”也带来了“学生”这一角色的革新。我们需要扩充原有认知，构建更加全面的学生观。本文从瑞典政策法规的角度出发，通过其对于学生“独特性”“发展性”的阐释，来理解其中所蕴含的学生观，希望对于新时代学生的“重识”有所助益。

一、独特性：面对所有学习者的个体化需求制定个人发展计划

瑞典在2010年颁布的新教育法中规定：在各种学校形式和课外活动中心学习的“所有”儿童和学生，应当被给予学习和“个人”发展“所需要”的指导和促进，使他们能够根据“自己的”条件，按照教育目标尽可能地发展[2]。与1988年出台的学校法强调学生“应当平等地接受教育”相比[3]，新学校法更多关注学生个体的独特性。这种对独特性的关注深刻体现着全纳教育的内涵所在：教育应当面对所有学习者的不同需要。教育发展到今天，它不应当仅仅保障普通群体能够充分享受到教育机会，还有一些独特的群体需要给予关注和额外的指导。

为了充分尊重这些群体的独特性，真正将其纳入“学生”之中，而不是让“所有人都能够接受教育”这一原则在实践中仅仅是“普通人”（common people）能够成为“学生”，瑞典教育法规中对此有着详细的阐释。首先是因残疾，包括视力听力障碍等，难以达到课程标准要求水平的学生，必須被给予包括硬件设备等方面的特别支持，以尽量消除残疾影响。其次对于智力超常群体，按照课程标准设定的知识要求提供课程学习，对他们来说难度过低，如果只能够接受普通学校教育，则显然是一种“变相的不公平”，因此，也需要对他们提供额外的指导和激励，使他们能够在知识发展方面达到更高的水平。当然，还有那些虽然智力正常、身体健康，但是由于各种原因存在学习困难的学生群体，也应当被关注。

那么，是不是所谓的普通学生就有可能被忽视其个体化的需求呢？答案是否定的，在瑞典的教育法规中，每一个学生都被视为“独立的个体”[4]。以成人教育为例，在2011年出台的成人教育条例中，将课程划分为三部分：国家标准课程、目标课程和个体课程，三种课程面向的需求群体逐渐缩小，在个体课程中，每一门课程仅需要面向个别学生的知识需求和技能需要[5]。在学历教育阶段，也有类似的政策规定。2020年，瑞典教育部对2010年颁布的新学校法进行了修改完善，在第三章第9节中更为全面地阐释了专门计划（action program）的实施：成立专门的项目来帮助需要获得特别支持（special support）的学生[6]。这一项目的实施包括实施前评估，（学生）监护人同意，校长决策，正式实施，评估和跟踪等多个步骤，每一个环节都体现着个性化导向和对学生独特性的尊重。譬如，评估阶段会充分使用“对话”：通过与学生本人对话了解其个人需求;在实施项目前会结合学生、监护人需要，确定以单独教学、远程教学或其他方式实施项目等。在这样的计划之下，所有学生，不管是否是特殊群体，都能够获得充分的“个体化”教育，从而真正将“不论性别、地理居住地和社会经济条件如何，所有的儿童和学生都应当平等地接受教育”这一教育原则落在了实处。[7]

这里的“对话”（dialogue），除了语义上将其简单理解为师生双方的谈话，从瑞典教育体系出发，它还应当被理解为一种独特而十分重要的教育方法：以对话的方式实现教育[8]。“对话”的本质是从学生的角度出发，了解每一个学生个人的需求，从而真正将学生作为教育活动的中心，而不是从教育者的角度出发，来理解学生在教育中需要什么。

在瑞典，普通学校和萨米学校①一至五年级（在特殊学校是一至六年级）阶段，学生不会获得确切的成绩或等级评价，教师必须通过给每个学生写个人发展计划（IUP）的方式对其进行学习成果评估，并总结其发展的个人化需求，同时，根据这些需求制定下一步的教育计划。[9]这一计划（IUP）的重要依据之一就是“对话”。通过日常对话、专门对话等形式，去了解学生个体不同的条件（教育背景、学习偏好、个人特长等），从其作为单独个体的“完整性”出发，制定完全基于该学生角度出发的个人发展计划。简单举例，瑞典有很大一部分居民是双语者，本身的母语并非瑞典语。教师的IUP基于“对话”了解到某些学生有额外学习需求，由此经学校批准开设课程，对他们开展单独的语言辅导和母语文化教育，最终实现双语与双文化平衡（balanced bilingual-ism biculturalism）的教育目的和对学生本身多元文化背景的充分尊重。[10]

通过对话来了解学生个人的需求，同时引出一个问题：学生本身是否能够了解自身的需求？瑞典的教育法规和教育实践无疑是肯定这一观点的。从建构主义的逻辑出发，认可学生能够认识到自身的需求也就是在充分肯定和重视学习的主动性：每个人都能够充分成为学习的主体，通过自身内驱的学习动机主动开展学习，并且能够认识到什么是最适合自己的知识和技能。从认识自己需要解决的问题，到利用本身“新旧知识经验的相互作用”建构其自身的知识体系，解决自身面对的问题，将形成一个良性循环，可称之为“自我实现的过程”。[11]这也就是瑞典教育体系中将自我评价放在评价体系中一个重要位置的原因。在瑞典各个教育阶段的学校中，自我评价作为过程评价和结果评价的一个重要部分，在评估系统中发挥着重要作用。

总体来说，在瑞典教育政策法规体系中，“学生”这一角色是具有广泛内涵的，它不将“学生”限定为“适龄群体”，也不因某些特殊群体的先天学习能力不足而将其定义为”学生“中的特殊群体。瑞典教育将“学生”独特性充分以政策法规的形式确定并不断实践且完善：世界上没有两个一模一样的人，“学生”作为个体，与他人相比存在独特性;儿童作为学生，成人作为学生，也因生理发育的阶段性差异，存在各自的特殊性，不应将受教育的儿童视为小大人，也不能将义务教育的模式完全套用在成人教育上，充分尊重任一年龄群体在教育中的独特性。

基于独特性，我们不能仅仅将学生视为受教育的对象，简单在教育活动中探究其角色的内涵，而是应将其视为一个完整的、独特的人，从其生活环境、身心发展的方方面面综合实现对其认知的全面性，并充分肯定学生对自身需求的了解，从而实现将其真正视为学习的主体，而不是脱离开学生实际去思考这种独特性是什么。

二、发展性：以学生个体的不断进步和发展为评估意义和目的

瑞典新教育法第三章“儿童和学生的发展：朝着教育目标”用了一整章来解释两个问题：如何尊重学生的发展性;如何用教育实现学生的发展（skollag，2010），指出在任一教育阶段，教育者和学校都应当关注每一个学生的发展，包括其身心发展是否符合该年龄阶段的规律性、能否适应当前的学习任务;并及时与学生的监护人交流、沟通相关情况，通过学校和家庭共同作用的方式，实现对学生发展情况的更全面了解和认识，从而更好地开展教育活动。

每一个学生在教育中都是发展的个体，人和人的发展虽有其共性，但也存在差异。为了让每个人在教育中都能够充分实现其发展，在前文，笔者提到了专门计划（action program），这是用来专门帮助发展过程中需要特别支持（special support）的学生。那么，如何确定一名学生需要特别支持？这不是靠固定的标准来衡量和确定的，而是依赖于特殊评估（special assessment）。譬如，当一名学生在学前班阶段出现了无法达到瑞典语基础词汇学习要求的情况，就需要对他开展个体化的特殊评估，经过特殊评估后，如果确定其需要接受额外辅导，学校会为其单独制定“专门计划”（action support）。

任何需要开展特殊评估的情况通过新教育法（2010：800）、学校条例（2011：185）、中等学校条例（2010：2039）、各个学校的规章制度层层细化，形成了一套具有切实可行性的评估启动标准。显然，特殊评估是耗时耗力的，那么，為什么需要通过这套繁琐的评估来确定是否对一名学生实施专门计划？答案在于：充分尊重学生的发展性。如果当一名学生无法达到知识要求，就认为他（她）需要额外的教育支持，这显然是一种定式思维，也在很大程度上忽略了学生在教育活动中的主体性。对于“无法达到知识要求”的考量，我们更应当基于这名学生是在哪些方面没有达到知识要求，为什么会存在这样的问题，是否该学生母语背景有明显影响，家庭教育是否存在不足等多方面的因素，考虑是否该学生需要接受额外支持，以及如何来实施专门计划。这也即每一年瑞典学校教育评估报告中都会强调的标准：教育应当关注每一个学生个人的发展。①只有基于个体的发展性出发，才能真正实现教育的本质目标：提供学生真正需要的。2015瑞典学校教育评估报告也明确提出：基于学生的发展需要出发，一所学校才能称之为好学校[12]。

关注个体与个体发展的差异性，同时关注学生个体处于发展各个阶段的差异性，这是瑞典教育政策所主导的，具体如何操作？答案之一在于它的评价体系：不以固定的评价标准来看待一个学生，我们可将其称之为“发展的评价体系”。首先，瑞典的“（教育）质量评估”（quality assessment）有统一原则而无统一标准。瑞典教育部在上个世纪初就逐渐将教育权力下放到地方，包括对学生学习成果进行评估的权力。虽然在新教育法（2010）、学校法（2011）中对学生学习成果的评定，包括学生成绩决定（grade decision）等有原则性的规定，但评估基本上由各个学校自行操作。各学校除了必须按照中央教育部要求，让学生在五年级、九年级参与瑞典语、数学和英语的标准化考试（skolverket，2011），他们可自主决定一门学科在某一年级如何对学生进行评估。[13]比如，根据实验室操作的成绩、教师该学年对学生的教学体验等。在瑞典，有些中学从八年级开始对每一个学生进行学习成果评价，使用的方式不是标准化考试，而是根据教师的个人评价。如何确保教师实施有效、全面、科学的评价？2020年瑞典教育部发布的一份官方报告指出：基于事实的（evidence-based）、有理论依据的（theoretical reasoning）、以发展的眼光看待学生（developing thought） （skolverket， 2020）。[14]教师每年能否有效评价其教授的学生，被学校年度报告列为重要部分，将提交地方政府供其评估。当然，每年度地方教育部门会对各个学校开展督查，检查教师能否以发展的标准来评估学生。

2020年7月，瑞典教育部开展了一项评估改革计划：让学生可以在高中参加初等教育的考试，用来减少新冠肺炎导致的部分学生直接进入高中而无法参加初等义务教育考试的影响。改革计划这样解释这一举措：学生的发展不仅仅包括其知识方面，更包括其身心健康的发展，而这也是瑞典教育所关注的。[15]在教育活动开展的过程中，不能为了实现课标要求，忽视因为传染疾病对学生生命健康的威胁，坚持让学生到学校学习，或是强迫学生在全国进入封闭状态，生活受到严重影响的状态下，通过在线学习实现原定的学习目标。在特殊抗疫时期，教育对学生发展性的关注应当更侧重其身心发展，而不是将“知识技能目标”作为主要导向。

总体来说，基于“学生”的独特性，为了更好地实现每一独特个体在教育活动中的发展，瑞典通过具体的政策法规将“发展性”原则予以确立和实践。学生的“发展”不是单一知识或者技能层面的，个体之间的发展也不一定步调一致、目标相同。在教育实践中，不能简单地按照统一标准来看待学生的发展，瑞典教育部通过调整政策的方式引导着教育的发展导向，并以专门计划等形式支持某些学生实现其特殊的发展目标。而“发展的评估体系”则旨在将学生真正视为一个发展的人。不单纯以分数来进行学生群体的内部筛选或将评估作为教育活动的目的，而是将学生的不断进步和发展作为评估的意义和目的。

[11]陈琦，张建伟.建构主义学习观要义评析[J].华东师范大学学报（教育科学版），1998（1）：61-68.

[12]Skolverket.An Assessment of the Situation in the Swedish School System，Stockholm： Ministry of Education and Science in Sweden， National Agency for Education（Skolverket）[EB/OL].（2015）[2020-11-20].https：//www.skolverket.se/publikationsserier/ovrigt-material/2015/an-assessment-of-the-situation-in-the-swedish-school-system-2015：21.

[13]Skolverket.Law  on the introduction of the Education Act （Lag om inf?rande av skollagen），Stockholm：Ministry of Education and Science in Sweden，National Agency for Education （Skolverket）[EB/OL].（2010-09-02）[2020-11-20].https：//www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/lag-2010801-om-inforande-av-skollagen_sfs-2010-801.

[14]Skolverket.L?rarna m?ste ta makten ?ver bed?mning（Teachers Must take power over assessment），Stockholm：Ministry of Education and Science in Sweden， National Agency for Education （Skolverket）[EB/OL].（2020-10-15）[2020-11-20].https：//www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-utvarderingar/forskning/lararna-maste-ta-makten-over-bedomning.

[15]skolverkot.Rules and responsibilities（Reglar och ansvar），Stockholm：Ministry of Education and Science in Sweden，National Agency for Education（Skolverket）[EB/OL].（2020）[2020-11-20]. https：//www.skolverket.se/regler-och-ansvar/aktuella-regelandringar#Omslutbetygpakomvux.

[16][17]陳宝生.建设高质量教育体系[N].光明日报，2020-11-10（03）.

责任编辑  毛伟娜