对分课堂在护理学导论教学中的应用

2020-12-31陶慧袁源吴雷杨倩蓉许昆静

文化创新比较研究 2020年25期

陶慧，袁源，吴雷，杨倩蓉，许昆静

(昆明医科大学护理学院，云南昆明 650500)

在网络技术与信息技术飞速发展的今天，传统的以讲授为主的大学课堂已经很难吸引学生的注意力，学生在课堂上用手机追剧、玩游戏成为低头一族的现象屡见不鲜。穷则思变，2014年复旦大学张学新提出对分课堂教学模式，将传统的讲授式教学与现代的讨论式教学相结合, 强调将一半的课堂时间用于教师讲授, 而另一半则分给学生进行小组或全班讨论, 按照讲授—内化—讨论（Presentation—Assimilation—Discussion，PAD）的程序组织教学，并且根据具体课程的特点，可以灵活采用当堂对分与隔堂对分两种形式，张学新将这种教学模式用在研究生教学中取得很好的效果[1]。后续的一些研究者尝试将这种教学模式用在本科、高职、中小学教育中，均显示出有益的可行性。因此，该研究尝试将对分课堂教学模式应用在护理专业本科生《护理学导论》的教学中，进一步探讨其有效性。

1 对象与方法

1.1 研究对象

昆明医科大学护理学院2018 级助产专业本科生40 名，其中女生39 人，男生1 人；年龄19～23 岁，平均年龄（20.13±1.02）岁。

1.2 研究方法

该研究采用量性与质性研究相结合的方法评价教学效果，量性部分采用学生的课程成绩、教学前后的自主学习能力变化进行评价，质性部分采用学生书面意见征求、个别访谈的方法进行评价。其中，学生自主学习能力调查通过问卷星平台采用《护理学生自主学习量表》[2]进行数据收集，该量表包含4 个维度（学习动机、学习计划和实施、自我管理和人际沟通），共20 个条目，采用每题1～5 分的Likert 计分，分值范围20～100 分，越高的分值说明越强的自主学习能力。

1.3 教学安排

《护理学导论》是护理专业和助产专业本科生接触的第一门专业课，该届学生开课于第3 学期，每周3 学时，开课18 周，共54 学时。教材使用李小妹与冯先琼主编人民卫生出版社2017年出版的第4 版国家规划教材。该教材共15 章，护理程序、护理理论及模式、护患关系与人际沟通、护理学思维方法与决策4 章为重点章节，每章安排6 学时，其他章节则基本每章3 学时。

教学开始前采用自由组合的方式进行分组，每组4 人，全班共10 组。教学过程中同时采用当堂对分与隔堂对分两种模式。（1）当堂对分：每15～20 min的讲授中穿插一次教学活动，形式包括案例讨论、看视频回答问题、头脑风暴、随堂测试等。（2）隔堂对分：从第2 次课开始，每次课开始的前20 min，根据前一周完成的“亮考帮”作业，进行10 min 的小组讨论、10 min 的全班讨论。

课程成绩包括终结性考核成绩（60%）与过程性考核成绩（40%）两部分组成，终结性考核成绩为期末的书面理论考试，过程性考核的形式有：课堂表现（10%）、每章练习及作业（10%）、两次综合性个人作业（10%）、期中网络考试（10%）。课堂表现：根据课堂发言情况和小组任务完成情况评分；每章练习及作业：主要根据“亮考帮”作业完成情况评分，该作业参照张学新教授的建议，每次授课结束后，让学生用一周的时间思考完成3 个问题，“亮闪闪” 要求学生总结出学习过程中自己感受最深、受益最大、最欣赏的内容，等到小组讨论时分享，“考考你”要求学生总结自己弄懂了、但是觉得别人可能存在困惑的地方，等到小组讨论时用提问的形式来挑战别人，“帮帮我”要求学生总结自己不懂不会的地方、或想要了解的内容，形成问题，等到小组讨论时求助学生；两次综合性个人作业：一次是整体护理病历书写评价，一次是撰写期末学习总结；期中网络考试：采用以选择题为主的在线测试，主要测试前半学期的学习内容。

2 结果

2.1 学生课程成绩评价

学生课程综合成绩平均77.90 分，其中终结性考核成绩平均67.00 分，形成性考核成绩平均94.13分（包括课堂表现平均94.95 分、每章练习及作业平均96.28 分、两次综合性个人作业平均93.55 分、期中网络考试平均91.75 分）。

2.2 学生教学前后自主学习能力比较

教学开始前护生自主学习能力总分为（71.30±7.01）分，教学结束后提高到（71.94±7.07）分，但其差异无统计学意义。

2.3 学生对教学的评价

通过书面意见征求以及个别访谈，收集到学生的代表性意见如下：（1）肯定意见：“教学以学生为主，让学生们自己作为课堂的主人主动学习，使用亮考帮作业让学生们自主提问，增加了学习积极性。 ”

“教师循循善诱，认真负责，课上注意调动学生的积极性，与学生互动很多，课堂气氛好，效率高。 ”“教师能很好地引导学生思考，将知识转化为自我的认知，理论联系实际，穿插案例讨论实际问题，使学生们对自己所学专业有初步了解，为今后学习打下基础。 ”（2）改进意见与建议：“亮考帮作业中的问题有点抽象，学生做起来有点难。”“希望教师对上课时提到的案例提供简单的参考答案，便于学生课下复习。”“对于易掌握的章节实行翻转课堂，让学生给学生讲解，使学生主导课堂，印象更为深刻。 ”“增加组间讨论，让小组间发言互评。 ”

3 讨论

3.1 对分课堂能够增加学生课堂参与，要求教师有较强的课堂应变能力

对分课堂的特点在于先教后学，教师先讲授，学生后学习，在保留传统教学中教师讲授这一手段的同时，又结合讨论式教学中的生生互动、师生互动，鼓励学生主动学习和相互学习，调动了课堂教学中学生的积极性和参与性[3]。此轮教学在对分课堂分一半时间给学生的核心思想指导下，教师根据各章节教学内容的特点，课堂灵活采用多元化的教学方法，除理论讲授外，通过案例讨论、角色扮演、头脑风暴、海报展示、视频短片观赏、挑战英文关键词、使用雨课堂随堂测试等，多形式多渠道提供学生参与机会，受到学生欢迎，普遍反映师生互动多了，课堂气氛好了。事实上，对分课堂提高学生课堂参与度的作用已经受到许多教师的肯定，大家普遍认为当代大学生有着非常强烈的学习自主性需求，他们希望主动参与学习的学习过程而不是被动接受知识，对分课堂模式中除讲授以外，其他环节都在为满足学生自主学习搭建平台，让学生扮演着绝对的主角，最大限度地发挥了学生的自主性，也提供了大量的学生参与教学活动的机会[4-5]。当然，在学生讨论中如果出现冷场或跑题的情况，教师就要能够随机应变，确保讨论的有效性。

3.2 对分课堂能够提高教学的实效性，要求教师有较强的教学组织设计能力

教学的实效性可以理解为课堂教学在多大程度上能够指导学生的实践。对分课堂模式下，为了充分利用一半时间促进学生参与，除以亮考帮作业为引导外，笔者还根据学生的要求，结合自身的实践经验，设计案例讨论、角色扮演等教学活动，提供学生将教师精讲部分的重要知识点应用到模拟情境中的机会，架起理论与实践之间的桥梁，培养学生的实际运用能力，提高教学的实效性。当然，为了保证对分课堂的实效性，教师在日常的教学中需要逐渐培养教学的设计感，从以往传统教学唱独角戏的模式中走出来，成为课堂的组织者与设计者，让学生参与、喜欢课堂教学，从课堂教学中受益。

3.3 对分课堂能够促进形成性考核的实施，要求教师有较强的教学评价能力

笔者发现将学生个人每章亮考帮作业、小组任务、课堂发言情况列入形成性考核中的做法，可以有效地督促和激励学生参与课程的学习。首先，这种做法要求教师有较强的教学评价能力，善于针对不同的评价目的选择合适的评价方法，如考试往往只能测试学生对于知识点的记忆，如果要评价学生是否理解并能够灵活运用所学知识点则需要采用案例分析、学生汇报等方法。其次，教师还要注意教学活动的安排须尽可能与形成性考核的项目相匹配，从而确保学生参与学习活动的积极性。

3.4 其他的问题与反思

3.4.1 课程考核的体制机制问题

对分课堂教学模式推动着教师和学生在整个教学过程中都不由自主地不断涉入。课前，教师要设计好课堂教学活动、随堂测试题、课后作业，学生要预习相关章节内容。课堂上，发言、小组任务完成情况计入形成性考核成绩，增强了学生课堂参与的积极性。课后，学生须完成教师布置的各种作业，增强了学习的持续性，避免了“临时抱佛脚”“一考定终身”的单纯终结性考试带来的弊端。在整个教学过程中，形成性考核的方式使学生一直在投入学习，花费大量时间与精力，其学习成效并不亚于一次书面的终结性考试所带来的效果。因此，逐步加大形成性考核所占的比例，甚至超过课程成绩的50%是完全合理的。例如，杨泽章[6]在“中国特色社会主义理论与实践研究” 课程教学中，将课堂讨论考核占比提高到50%，实践考核占比定为20%，也就是说形成性考核占到70%，使形成性考核贯穿该课程教学全过程，相比以期末卷面考试成绩为主的考核机制，这种突出形成性考核的考核机制灵活性、综合性更强。

3.4.2 学生自主学习的比例问题

开始教学前，考虑到护理学导论是学生接触的第一门专业课，学生没有太多的专业知识储备，因此在集体备课时，课程组未考虑采用翻转课堂的形式，此番教学结束后不少学生提出建议，希望教师今后在部分容易掌握的章节采用翻转课堂的形式，课前让学生自主学习，课堂上让学生分组汇报学习成果，这样做学生将能够获得更大的自主权，也更加能满足学生在课堂上自我表达的诉求。另外，该研究中学生自主学习能力的调查数据显示教学后其自主学习能力较教学前并没有显著提升，同样提示教师在教学中的“放权”不够。因此，作为教师，应当转变观念，相信学生的潜力是无限的，通过合理的教学设计和学习引导，在课前、课时、课后均考虑提高学生自主学习的比例，进行适当而有益的放权，把学习的自主权充分还给学生，如此才能培养出充满创造力的护理专业人才。