基于“产出导向法”的大学英语口语教学研究

万玮敏

(山东大学 外国语学院， 山东 济南 250100)

1.0 引言

产出导向法(Production-Oriented Approach，简称POA)是由文秋芳团队创建、具有中国特色的外语教学理论。POA经过了“预热期”“雏形期”“形成期”“修订期”“再修订期”，历经10余年的努力，发展趋于成熟(文秋芳，2008，2013，2014，2015，2016，2017，2018)。与此同时，这一教学理论受到外语界专家和教师们的热切关注，并被广泛应用于二语教育领域，如：将此理论应用于大学英语课堂教学实践(顾琪璋，2016；张文娟，2016，2017；张伶俐，2017；邱琳，2017；孙曙光，2017)；将其应用于对外汉语教学(许希阳、吴勇毅，2016；桂靖、季薇，2018；朱勇、白雪，2019)；或用其指导小语种教学实践(董希骁，2019；汪波，2019；王丹丹，2019；刘琛琛、冯亚静，2019)等。

进一步梳理POA与大学英语相关的研究发现，研究者们或聚焦于“驱动-促成-评价”各教学环节(邱琳，2017；孙曙光，2017)，或聚焦于教材编写(常小玲，2017)，或考察POA整体教学效果(顾琪璋，2016；张文娟，2016；张伶俐，2017)。偶有研究考察POA与单项英语能力的关系，如POA对大学英语写作能力的影响(张文娟，2017；张翼、陶立军，2018)，但鲜见POA与大学英语口语教学相关的研究。口语能力作为输出型技能，一直是大学英语教学的难点和教学改革关注的焦点。POA强调产出为原始驱动和最终目标，因此，用其指导大学英语口语教学具有一定的实践意义。

本研究将POA应用于大学英语口语教学，设计了一个单元的口语课教案并进行了课堂实践。本文展示了此次课堂实践的教学设计和流程，通过阅读学习日记、进行访谈等方式收集了学生和两位同行的反馈，同时分享了笔者基于课堂观察的教学思考。本研究拟回答以下问题：

1)POA能否改善口语课堂的教学效果？如有改善，体现在哪些方面？

2)POA实施过程中口语教师应注意哪些问题？

2.0 POA实施过程

2.1 教学及访谈对象

山东省某高校的58名师生参加了本教学研究，其中包括来自于能动学院和材料学院的56名一年级新生和2名大学英语教师。研究选择在第二学期进行，因为学生们已经适应了大学英语口语的教学方法和流程，也形成了一定的课堂参与模式，一定程度上保证了研究的客观性和有效性。2名教师年龄分别为36岁和48岁，平均教龄16年，教学经验丰富。

需要指出的一点是，该高校根据入学英语测试成绩实行分级教学，成绩占前30%的学生分入高级班，后70%的为初级班。初级班的学生入学英语成绩差距明显，英语水平参差不齐。参与本研究的56名学生来自初级班。

2.2 教学方案

笔者基于POA理论设计了一个单元的口语教学方案，单元主题为阅读。本单元的产出任务为：给外国朋友设计一次中国文学之旅。遵循文秋芳(2015)对产出任务的要求，产出任务应向学生呈现他们在未来学习和工作中可能碰到的交际场景。这些场景学生虽未经历过，但他们能够真实感受到这些情景存在的可能性。产出任务要求以口头汇报的形式完成，时间要求为5分钟左右。

本单元教学方案如表1所示。

表1 大学英语口语课第二单元教案

2.3 教学流程

2.3.1 驱动

POA的驱动部分与传统教学方法有显著差别。将驱动置于新单元的开始部分，学生在了解产出任务并尝试完成之后会产生一种“饥饿状态”(文秋芳，2015)，从而产生学习的压力和动力。

2.3.2 促成

在促成环节，除了POA教学流程中的内容促成、语言促成和结构促成这三个重要的方面，考虑到口语教学的特殊性，笔者增加了一项促成内容：口语表达技巧促成。

任务1：内容促成

在尝试产出任务之后，笔者开始发放两份文字资料。两份文字资料的选取基于产出任务的要求。一份是对中国现代文学的简要介绍，另一份是对诺贝尔文学奖获得者莫言的一次专访的英文资料。这两份文字资料意在提供一些文字素材，希望学生从大量的信息中获取自己完成产出任务所需的资料，并启发学生的思维。

两份文字资料的输入对于学生产出任务的完成起到了抛砖引玉的作用。学习和讨论完文字资料之后，每一个学习小组基本明确了产出任务的思路和内容，并进行了组内分工。内容促成的教学，是POA教学法与传统教学法的又一个不同之处，精读式的学习让位于产出式的学习。学生在产出任务的驱动下，主动学习文本资料，并搜寻有用的文本信息，提高了学习的主动性和积极性。

任务2：语言促成

根据文秋芳(2015)的“选择性学习假设”，只有与产出任务相关的语言表达形式(单词、短语、语法形式)才是语言促成的对象。相对于传统的非选择性的“精读”教学模式，该假设认为选择性学习比非选择性学习更能优化学习效果。根据“选择性学习假设”，学生需要掌握的语言目标形式一定要为产出任务服务。因此，贴近产出任务、表意功能强的语言形式是语言促成的重点内容。教学的重点就是目标语言形式的理解和运用。

参照邱琳(2017)对语言促成环节的过程化设计，笔者采取了循序渐进的语言促成方式，遵循“辨识理解-按要求产出-开放性产出”的路径，帮助学生建立语言表达信心，顺利实现语言产出进阶。具体步骤就是将目标语言形式通过由易到难的语言练习层层深化，从最简单的辨识词义开始。学生理解词义之后，通过选词填空加深语言形式在具体语境中的运用，然后通过将多个目标词汇造句成段、汉译英翻译练习，使一个任务同时带动词汇的多个练习和表达，这样比单一目标语言练习更加高效。语言促成阶段的最后一步为开放性产出，鼓励学生将学到的语言形式运用到口语表达中，真正完成从输入到输出的转变。

任务3：结构促成

文秋芳(2013)认为，教师应该提供比较易于学生模仿的、难度较低的输入材料，更利于学生模仿学习和提取话语结构。笔者选取了两段音视频材料，相对难度较低，有很多学生直接可以运用的语言结构。

任务4：口语表达技巧促成

口语表达技巧促成是口语教学中增加的促成内容。比如中心句的强调和重读、意群的停顿、爆破音的省略和语音语调等口语技巧，演讲者的姿态、神情、身体语言等也会在课堂上进行示范和演示。

2.3.3 评价

对产出任务的评价采取教师即时评价与学生互评相结合的方式。在学生展示产出任务之前，每个小组都在课前提交了口语任务的书面版。这样能够保证教师在学生展示时可以做出更有针对性和区别性的评价。此外，这里尤其强调学生互评的重要性。教师分发给学生评分表并要求他们给每个小组的表现打分；同时要求他们听取汇报时，记录重要内容及关键词语。所有展示结束后上交评分表及记录的内容，使学生由被动的倾听者变为主动的信息获得者。

2.4 数据来源与收集

本研究通过学习日记和访谈收集数据。学生根据要求在本单元教学结束后撰写学习日记，内容可包括对POA教学的感受、看法等。访谈按照备好的提纲进行，共邀请了6名学生，采用一对一的方式，使用汉语，每人用时10分钟，整个过程全程录音。之后邀请两名同行教师课后观看两个教学单元(POA教学单元和非POA教学单元)的录像，再通过一对一访谈的形式了解他们对该单元教学的教学效果、存在的问题及建议等等。访谈使用汉语，每人用时15分钟，全程录音。

笔者对收集到的数据进行了转写，对关键词进行了开放式编码、统计和分析之后，统计结果如下。

3.0 结果与讨论

3.1 POA的总体评价

笔者基于POA设计进行了一个单元的口语教学，经过课堂观察和课后反思日志的撰写，发现学生在课堂中精力集中，各环节任务的参与度提高，最后的产出任务完成质量也比较高。学生的学习日记、访谈及同行老师的评价均给与了积极、正面的反馈。以下从学生学习观念、交流意愿和产出质量三个方面详细讨论。

3.1.1 学生英语学习观念转变

在学生的学习日记和访谈中，有30名学生提到了“用”这个关键词，体现了学生口语学习观念的转变：“学”的目的是为了“用”。如：

S3:这个单元学的内容，老师补充的材料，好多都用到了最后的任务中，觉得很有收获。

S8：看到产出任务第一眼觉得实在太难了，怎么做？后来我们学习文章后，心里好像有点谱了。在展示的时候我用了很多新词汇，很容易就记住啦！

S41：给外国人做导游，给他们介绍我们中国的文学，很有趣，也许我将来真的可以用到呢。

笔者在选择教学材料和设计本单元课堂教学活动时，始终注意其与产出任务的相关性。一切语言活动都与“用”紧密相连。学生不仅仅学习课文，而是以其为手段来完成产出任务。这是POA倡导的学习理念之一 ——“学用一体说”(文秋芳，2015)。“学用一体说”强调“知行合一”，将语言活动与实际运用相连接，将语言的运用和产出作为教学目标和驱动学习的手段，使学生能够用英语做事。从学到用，学生学习观念的转变对口语教学非常重要。

3.1.2 学生课堂交流意愿增强

笔者在课堂观察中发现，基于POA设计的口语课堂中学生表现积极，课堂交流意愿增强。同行的两名教师观看了笔者两个单元的教学录像，比较了基于POA设计的单元和根据原有模式设计的教学单元的教学流程和学生表现，也一致认为：POA教学设计新颖，学生的热情和积极性更高，课堂的参与度更强。“相较于传统模式，POA模式将产出任务放在所有教学活动的开始，学生能做到心中有数，更能有的放矢，感觉课堂气氛更好，学生发言和参与更积极(T1)。”学生的访谈也给与了积极的反馈：

S7:这堂课很不一样呢，任务挺难但很有趣。

S18:我们团队选了鲁迅、沈从文和刘慈欣。大家讨论得很热烈。

S35:在课堂上我发言了，我把我最喜欢的作家介绍给了大家，尽管她并不出名，但她的作品很棒。今天很开心。

从学生的学习日记和访谈中明显感觉到学生的热情和积极性，“有趣”“开心”“热烈”等关键词频频出现。无论是课堂回答问题环节还是小组讨论环节，学生都表现出很强的交流意愿。究其原因，首先，POA以产出任务为驱动，将其置于所有教学活动的开端，学生在学习过程中有明确的目标，学习过程更有针对性，学习意愿更强。其次，学生学习日记和访谈中高频出现文学、作家作品等相关字眼，说明学生对产出任务及相关子任务的设计很有兴趣和参与意愿。这也印证了周燕、张洁(2014)的研究发现：教学内容的选择和教学活动设计是实现有效教学的关键。

另外，学生对于产出任务和补充学习素材的积极反馈也说明：大学英语课程可以作为中华文化导入的训练场。这与POA所倡导的"全人教育"说(文秋芳，2015)非常契合。大学英语课程在保证其工具性的同时，可以兼具人文性。有中华文化特色的教学设计和教学实践，能够提升学生的文化自信，培养中华文化英语传播能力，帮助他们讲好中国故事(顾卫星，2019)。这一点相较于语言学习本身，对学生更具吸引力。

3.1.3 学生产出任务质量提升

笔者在实施POA的教学过程中，发现POA课堂与以往口语课堂有两个最大的不同点：一是课堂流程；二是课堂学习素材和活动与产出任务的相关度。在以往的口语课堂上，笔者基于教材开展教学活动时，一般的流程为“话题导入-教材音视频及文本资料的学习-布置及完成任务”。口语任务与学习资料相关但不密切。POA教学打破了原来的课堂流程，将产出任务置顶，同时也对教材内容进行了选择性舍弃，并增加了与产出任务高度相关的学习资料。产出既是动力，也是目标，所有的学习都服务于产出任务。这样学生就可以在有限的课堂教学时间内，高效地学习产出任务需要的语言形式和相关知识(文秋芳，2014)。

这种高度相关性使学生的产出任务质量提升。同行教师在访谈中也提到这一点：“学生在学习POA教学单元时产出的信息量大，语言更丰富、准确(T1)。”“在POA单元，学生能使用更高级的词汇，句子更长(T2)。”在对学生的访谈中，当被问及“如何完成产出任务”时，学生(S19)表示：“在我们讲莫言时，选用了老师提供的资料里面的内容，做了一点改变，在完成任务的同时，里面的词汇和句型我们也学到了，我们组最后的展示特别棒”。

在丰富的语境中模仿语言，是有效学习英语的方法(王初明，2014)。当下大学生英语口语能力较弱，“哑巴英语”现象普遍存在，这种模仿式的学习能帮助学生使用目标语言形式，高质量地完成任务，增强自信心，创设一种良性循环。随着学生不断地自我感悟，这种模仿学习也有望慢慢地产生一种有质量的迁移，实现由模仿到创新的转变(艾诗根，2018)。

3.2 问题与思考

3.2.1 POA对不同英语水平学生的教学效果有差异

POA教学法对输出的要求提高，不同英语水平的学生对其反馈不同。POA对于英语水平较好的同学效果更好，对于英语水平较低的同学效果不明显，产出任务的复杂化甚至让他们产生了畏难情绪。同行教师和笔者都发现了此问题。“我注意到最后一个小组进行任务展示时，组内任务的分配是不平衡的。有的学生说得很多，有的学生就说一两句话(T2)。”另一位同行(T1)提出，“POA让英语好的学生更积极，但那些英语相对较差、或口语能力差的同学似乎无动于衷。”学生的访谈也证明了这一点。

参加访谈的6名学生中有3位是成绩相对较好的学生(成绩比较基于上学期期末成绩和口语成绩)，他们都表示了对于POA的肯定、自己的收获和完成任务后的自豪感。“我喜欢这种方式，我收获很大(S15)”“我们组尽了最大努力，我们表现得很完美。我特别骄傲(S24)”。POA相对复杂的产出任务和丰富多样的子任务对于英语水平较高的学生形成了挑战，充分激发了他们的学习动机和兴趣，使得他们非常踊跃地表现自己。这也和张伶俐(2017)的研究结果一致。她用量化方法比较了POA教学前后学生的综合测试成绩，结论是POA对于高分组的学生效果明显。POA有助于高水平学生英语能力的提升，激发他们学习英语的潜能。

英语水平较低的学生表达了他们对于产出任务的畏难和逃避情绪。3位成绩相对较差的学生在访谈中说“任务太难了(S9)”“很多听不懂读不懂的地方(S50)”。其中一位(S9)说：“我让我们组口语好的同学多说点，我不想说，怕拉我们组后腿”。学生的课堂沉默现象有能力原因、性格因素、面子问题(张慧琴、张琨，2009)，同时也反映了笔者在POA教学设计中对于这部分学生考虑不周。班级里英语口语能力较差的学生面对突然改变的教学方式、难度增加的产出任务、纷繁的学习资料时，更容易产生不适感和紧张感，进而抵触学习任务。如何激发他们的学习热情，帮助他们提升英语水平和口语能力，这是教师应该反思的问题。

3.2.2 POA教学模式对口语教师的要求

首先，POA是具有挑战性的、全新的教学模式。要保证所有学生有适合他们能力的学习任务，这就要求教师对产出任务及相关子任务的设计更加细化，从低阶到高阶，层层递进，考虑到学生的心理和能力差异。

其次，产出任务促成过程中，教师要有意识地对水平较低的学生进行指导，使其参与小组讨论，帮他们设计易于完成的任务从而保证其在小组中的参与度，使他们有均等的发言机会。同时，在平时的学习中，老师也有必要对他们进行单独辅导，帮他们规划学习进度。在口语课堂上鼓励引导他们发言，培养自信心。

再次，关于POA产出任务的评价，教师要做到更加细化。对小组整体表现进行评价后，最好对每一位同学进行点评，对他们的表现给予积极的反馈。尤其对于相对较差的同学，积极又中肯的评价和鼓励会让他们在“退缩、犹豫、尝试、感受”的过程中逐渐习惯与同学交流，逐渐打破课堂沉默、展示自我。研究表明，教师的鼓励性反馈会提升学生的交流意愿，有利于构建良好的课堂交际氛围(林殿芳、王俊菊，2018)。

4.0 结语

本研究通过教学实践，采用分析学习日记和访谈结果等方法，探索了POA应用于大学英语口语教学的可行性。结果发现，POA口语课堂能够帮助学生实现学习观念从学到用的转变，增强课堂交流意愿，提升单元产出任务质量。以“用”为准则设计课程、适当融入传统文化因素、提供可供模仿学习的语言资料，这些对于提高学生英语口语学习兴趣和能力都有所帮助。研究发现，POA对于不同水平学生的教学效果有差异。POA对于英语水平较高的学生效果更加明显，能更有效激发他们学习英语的潜能；英语水平较低的学生对于对输出要求较高的POA任务有畏难和逃避情绪。教师在POA的设计、促成和评价环节应充分考虑学生能力的差异。

本研究对大学英语口语教学有一定的启示：当下大学生英语口语水平普遍较低，重产出的POA教学设计契合口语课堂，可助力学生摆脱“哑巴英语”，提高口语能力。口语教师尤其要注重对低水平学生的学习辅导和情感关怀。本研究是对POA应用于英语口语教学的初步探索，在数据收集和样本代表性方面有一定局限性，对于英语口语能力的评价也有一定主观性。今后可扩大研究范围，设计标准化问卷和科学的口语评价体系，得出更为科学和直观的结果。