从同课异构反思创课过程——以部编教材《坐井观天》为例

孙建锋

前不久，又见一场热闹的同课异构，行政资源调配得力，组织得风生水起，每个上课团队都不敢怠慢，绞尽脑汁备课、磨课、试课，充分利用多媒体，甚至“AI 赋能”，《坐井观天》被同课同构得如火如荼。君不见，执教者激情澎湃，观课者如痴如醉，让孩子们异口同声——“青蛙”从井底跳出来，“跳出”了眼界的广大，获得了视域的阔放……“酒不醉人人自醉”，于是，大家都沉浸、狂欢其中……

【诊课疗课】

有这样两句话放在一起读更有意趣—— 一句是布莱克的：“如果别人从来不疯，那一定是我们疯了。”另一句是尼采说的：“使人发疯的不是怀疑，而是确知确信。”如果《坐井观天》从来不疯，那一定是我们疯了。使我们发疯的不是怀疑，而是对《坐井观天》寓意的确知确信。

众所周知，《坐井观天》是一篇老课文，又上了部编新教材。如果我们的同课异构变成了一种声音的同课同构，这种“涛声依旧”的教学就是典型的“新瓶子装老酒”了。新瓶不是不能装老酒，老酒不是不能喝。新瓶为什么不能装新酒，新酒为什么不能胜老酒？“新瓶新酒”源自哪里？不言而喻，“新瓶新酒”要由师生共同创造、酿制！请看，有位教师同课异构《坐井观天》的创课片段——

生1：（扮演小鸟）小鸟回答说：“我从天上来，飞了一百多里，口渴了，下来找点水喝。”

师：（扮演青蛙）青蛙说：“朋友，别说大话了！天不过井口那么大，还用飞那么远吗？”

生2：小鸟说：“你弄错了。天无边无际，大得很哪！”

师：“朋友，我天天坐在井里，一抬头就看见天。我不会弄错的。”青蛙笑了笑，“你还是先下来喝口水吧！”

生3：小鸟像直升机一样轻轻地落到了青蛙的背上，低下头美美地喝了一口水，“好甜啊！”说完，它又抬头看了看“天”。“原来你没有撒谎！天的确只有井口这么大啊！”

师：是啊！小鸟处在青蛙的位置，也会……生4：也会觉得天不过井口这么大！

师：看来，青蛙的眼界受到……

生5：受到所处位置的限制！

师：小鸟喝完水，对青蛙说……

生6：谢谢！如果没有你的背落脚，我是喝不到水的！

师：为了表示感谢，小鸟对青蛙说，我带你到井外转一转好吗？

生7：很久以前，我还年轻，被人捉拿，逃无可逃，我跳进了井里，逃过一劫……如今，我老眼昏花，也蹦跶不动了，再说，我已经习惯了井里的生活，井外也不太安全，我害怕农药，我更怕再次被活捉……所以，我不想出去……我在井里守家，要去，就让年轻的孩子们出去闯闯吧！

生8：我去！我去！外面的世界很精彩，井底的生活很无奈，小鸟朋友，我们还是一起出去吧！

生9：我也去！

师：青蛙们和小鸟一起来到了井外……

生8：天好大啊！

生9：真的吗？你不是说梦话吧？我们对静止的东西是看不见的。哪有天，天在哪？

师：一开始的时候，小鸟并不知道“青蛙对静止的天空是看不见的”。世界原本就很广阔，无论青蛙还是小鸟，都容易自己局限……？

生10：自己局限自己！

师：一阵乌云飞来，电闪雷鸣，天空下起了暴雨……小鸟说，我要去树林里避雨……青蛙……

生11：扑通！扑通！一只青蛙又跳回了井里，另一只青蛙却跳进了水田里……

【课后反思】

1.期望同课异构，能像那只飞来的小鸟那样带来“异向信息”。开篇的同课异构，尽管“兵团作战”，群策群力，但并没有达至“同课异构”的初衷，主要不是外部手段所致，而是思维趋同使然。事实上，当人生活在同质化明显的群体环境里，是感受不到所谓的“趋同”的，因为周围人都在这样生活，你并不知道另一种生活方式是什么样的。所以，同课异构即便本质上上成“同课同构”也不会有自我觉察的。当然，我们期望同课异构，就是希冀这个“异”，能像那只飞来的小鸟那样带来“异向信息”。故此，在“疗课”案例中，我们看到了一只携带“正向信息的小鸟”，领略到了真正同课异构的“异”。这个“异”异在教师引领学生与文本对话。仔细咂摸教师与学生的对话是非常巧妙的，老师好像是在和学生玩棒球投球一样，把学生投过来的“球”准确地接住，投“球”的学生心情显然是愉快的，又把“球”投给下一个学生或者老师。这样的投“球”般快感的对话，成为“疗课”案例最出彩的一笔。

2.小鸟青蛙要互相代入，保持“平视”，消除“偏见”与误判。我们常常会把自己放在一种更高（或更低）的位置，去审判他人，但这是一种无用的偏见。除非你能真正带着平视去代入对方，否则都必然是误判。然而，能保持平视的人有几个呢？所以，上文创课老师和孩子对话，通过角色置换，既把自己代入青蛙的视觉，又把自己代入小鸟的视觉，如果不能互相代入，进而“平视”对方，就会增加“偏见”，形成误判。教学案例中，小鸟下到井底喝水，看到了井口大的天，青蛙跳出水井，“看不到天”。这都是在对话中生成的一种平视，这种平视，消弭了“偏见”，避免了误判。这在本质上冲破了《坐井观天》传统教学价值取向的一种“偏见”。其实，世界本来就很大，不论是谁，都有可能因所处的位置，造成偏见与误判。换一个角度，如果我们处在开头那些“同课异构”者的位置，也有可能会把课上成“同课同构”，但我们不断努力与能和解的“课”和解，不是为了原谅“一切课”，而是为了知道在我们的教学中真正不可原谅的是什么。

3.同课异构没有标准，没有典范，没有适用于一切的“方法”。上文《坐井观天》的“疗课”案例，“异”在倾听的姿态美妙，执教老师有一种倾听天籁的、神圣的姿态，因为他相信“任何一个儿童的发言都是精彩的。”他在倾听中敞开了自己的身心，打开了教育的世界，不折不扣地接纳每一个儿童的想法，对所有儿童的发言予以信赖和期待。正因为如此，才有了心心相印的交流，才形成了相互倾听的润泽氛围，才谛听到了“大珠小珠落玉盘”的天籁之音。

当然，上文疗课只是同课异构之一，并非唯一。这种创课没有标准，没有典范，没有统一格式，没有适用于一切创课活动的“方法”；相反，这种创课必须摆脱一切规定，确保创课成为创课者个人的自由独立的行为。创课不寻求永恒不变的结果，只求创课过程中每一个瞬间的抉择智慧，不寄托于稳定的秩序和程序，只求不确定性中的希望瞬间的突显，以及寻求各种有可能提供有利于取得最大效果的“机遇”。无论青蛙、小鸟，还是我们，不给自己设限，才能触摸未来的广阔。未来拥有无限可能，未来从此刻的我们开始。