学习变革：历史与社会学科的新趋势

王葵红（象山县丹城中学，浙江象山 315700）

在“互联网+”时代，学习变革已成为课程改革新的发展趋势。但目前的历史与社会教育仍未摆脱传统教育的各种“印记”：与其他学科壁垒分明，与社会断层明显，教学形式单一、学习方式固化……这不仅矮化了学习的价值，也不利于师生的可持续发展。因此，我们需要打破传统历史教育的各种“藩篱”，寻求多元素交融的学习方式，最大限度地满足师生的发展需要。

一、重构环境，使学习环境泛在化

学习环境是以一种静态的方式诠释着教育文化和教师对教育的理解。[1]伴随着学习变革理念的不断推广，学习环境的呈现形式和范围也应随之改变。为此，我们对物型环境进行了重构，努力使每个角落都是学生学习历史的“学室”，以达到“以物育人”的目的。

一是对教室进行重置。为解决学科教室建设门槛高，教学资源千篇一律，以及“建而不用”等问题，我们对历史学科教室进行了DIY手工制作。历史文化墙由师生自己来装饰，我们根据不同的教学进度，在文化墙贴上相关阶段的历史人物、历史事件和历史现象的磁板。阅览区内的历史读物都是由师生精挑细选，配有不同版本的教辅材料和各种历史杂志，便于教师备课和开发校本课程；也有适合不同层次学生分级阅读的历史书籍。左右两边的学具分享区各放置了5个展示橱，陈列着师生自制的历史学具，并由“文物模型制作”拓展性课程来串联，根据不同专题摆放。如古建筑专题橱陈列着干栏式房屋、半地穴式房屋、摩亨佐·达罗城富人住宅、欧洲中世纪庄园等；生活器皿橱放置着人面彩陶鱼纹盆、船形彩陶壶等多种陶瓷作品；冷兵器时代的武器橱放有青铜剑、连弩、刀、箭、战船等，实现了课程与环境高度的匹配。总之，一眼望去，整个教室就是一个历史味浓厚的世界。在这样的教室里，历史学习资源唾手可得，可以触摸、制作，可以探索、思考，极大地方便了师生的教与学。

二是对校园进行优化。校园环境也是育人的重要组成部分。我们在校园每个廊道的墙壁上，设置了中华文明、世界文明、党建文化等3个不同主题的文化带。如，党史长廊里用图文并茂的形式介绍了中国共产党从一大到十九大，从党的成立到探索中国特色革命道路，以及社会主义建设道路的发展轨迹，讴歌了中国共产党的辉煌历程。这些廊道已成为学生与历史对话，与文明同行的课程基地。

三是对“学室”进行扩充。学习不应局限在学校这个小范围内，而应扩充到更广阔的范围。我们提供远程协作、同步课堂等工具，与茅洋、泗洲头等学校，以及新西兰Marina View School 协同学习。还充分挖掘县域内文化馆、博物馆、非遗基地等场馆资源，甚至带学生去社区、不同城市研学旅行。其目的是构建多元泛在的学习环境，把学生的学习链接到更广阔的地方，让学生享受整个世界的历史教育资源。

二、融通课程，使学科教学立体化

不同学科之间存在交叉相融的关系，历史学科的五大学科素养的培育大都是由多门学科协同的结果。所以，我们需要对已有的历史课程进行重新审视，重新架构，以打破知识、经验和社会的隔离状态。我们对历史课程资源的整合主要有两种类型：

一是主题式整合。即一个主题，多科汇聚，寻找历史学科跟其他学科之间的联通与共鸣。如学习“郑和下西洋”时，结合“季风”“洋流”等地理知识来解释郑和为何在冬季启程，夏季返航；用“海权”等政治理论来解读郑和下西洋对中国海域范围及海权确立起到的作用；用“天下观”“国家观”等中国传统文化来阐述这一壮举对促进海洋贸易的发展和加强与南洋地区交流的意义；用爱好和平的民族精神、开放合作的意识等道德与法治的知识来探讨郑和下西洋对我们今天构建人类命运共同体的启示等。这样通过多学科汇聚，进一步促使师生对主题的深入认识。

二是衍生性整合。即一门课程，多科辐射，在项目的统领下，打破各学科壁垒，以达到多学科之间的相容与互补。实践“文物模型制作”这门拓展性课程时，往往会整合多门学科的教学内容，践行STEAM 教育理念。如制作明代“一窝蜂火箭”模型时，学生会深入了解与一窝蜂火箭有关的科学知识（燃烧物的化学成分、多支火箭同步发射原理等）、数学知识（正六边形结构箭筒的好处、最佳发射仰角的计算等）、工程知识（如何锯木板、如何用隔板固定多支火箭等）、艺术知识（如何在箭筒上刻画图案等）。这样通过项目式学习，让学生从更高的视角去综合知识、锻炼思维、增强技术。

三、整合师资，使教育力量最大化

课程实施不应是“孤军作战”。根据学习的需要，各学科教师应打破学科樊篱，协同传授。同时，也要突破学校的地域限制，引进家庭、社会等教育资源，进而推动教育的发展。我们整合师资的方式主要有以下三种形态。

一是双师协同式。双师协同是指两位教师围绕同一教学主题各自负责不同的教学任务，交叉授课或相互配合。如学习“三角贸易”时，其历史背景、影响等内容由历史老师讲述。而“三程”贸易路线因涉及洋流规律和洋流性质，这些抽象难懂的地理知识，则由地理老师讲述。或者，有些课堂需借助iPad 等硬件设备，那主教负责课堂教学任务，助教则借助iPad等硬件设备，完成评价互动或负责观察学生的学习状态等，来实现教学要素间的完美融合。为了确保“双师协同”的顺利进行，学校也赋予了教师一定的自主权，周五一天的课程表上，没有分工明确的任教科目。这种“留白式”管理给师资的整合留有足够的空间和“余地”。

二是多科联动式。多科联动就是围绕一个主题或项目，不同专业的教师汇聚在一起进行交流互动。如上文提到制作明代“一窝蜂火箭”时，学生需要与历史、数学、科学、劳技等老师一起研讨多少度发射仰角最佳、如何用隔板固定多支火箭、怎样才能使多支火箭同步发射等问题，并付诸实验。为了推动“多科联动”的深入开展，学校将每周二下午确定为融合课程研修时间，为实现多科联动提供时间上的保障。

三是内外融合式。内外融合就是采用“引进来”和“走出去”的方式，聘请具备某技能特长的家长和民间艺术家来校客串指导，或去博物馆、纪念馆、非遗基地等场馆，邀请场馆讲解员与老师协同教育。如在学习“改革开放”一课前，笔者布置一个“寻找老物件 见证改革开放四十周年巨变”活动，我们把学生寻找来的各种票证、通信工具、衣服等进行展览，并邀请一些家长来分享老物件背后的故事。其中，一位集邮爱好的家长讲述了一枚枚邮票的发展史，让学生清晰地感受到改革开放日新月异的变化。这样，通过家、校、社共同携手育人，为教育注入鲜活的生命力，不仅突破了历史知识来源于教材的局限，也实现了课堂教学由平面到立体的嬗变。

四、创新学法，使学习发生真实化

真正有意义的学习应是具身的。我们必须开展一些能融心灵、知识、情境于一体的跨界交叉活动，让学生在活动中探索历史知识，在现实中运用历史知识，从而形成具身的认知。在引导学生学习的过程中，我们提炼了多种新颖的学习样态。

一是研学旅行。“行走的学习”最能融知识、经验和社会为一体，使学生从单一的“符号世界”走向多元的“真实世界”。我们曾围绕“穿越千年 走进历史古城”这一主题，开展了南京研学之旅。学生带着“南京在近、古代的政治地位”“南京与海上丝绸之路相关的历史遗迹”“南京的历史名人以及传统文化”等主题，参观了南京博物院里的历史馆、民国馆和非遗馆等。馆内历朝历代的稀世珍品和佳作，让同学们感受到中华文化的广博和魅力，增强了民族自豪感与文化自信。带着“日本侵华史给中国人民带来的苦难”“抗战胜利的历史地位”等问题，学生参观了南京大屠杀遇难同胞纪念馆，他们深入地了解那场惨绝人寰的杀戮，痛恨日军对中国犯下的滔天罪行。在悲痛之余，更增强了振兴中华的责任感和爱国情怀……在研学中，学生所学习的知识内嵌在当地的政治、文化、历史、地理里，既具有知识的本体性，又赋予了知识文化性和社会性。而这些，都是在书本、学校里无法得到的收获，这种“行走的学习”对学生的成长作用是深远的。

二是猜测探究。就是针对历史资料，提出相应的问题，大胆猜想，并通过观察实验、思考、讨论等给予证实。如，在讲到半坡遗址出土的小口尖底瓶时，有些学生猜测该器物是汲水用的，为了论证这一猜测，他们有的去博物馆、网上找资料，有的拿自制的小口尖底瓶进行汲水试验。试验多次失败后，他们又猜测认为汲水的绳子可能拴错了地方，古人也许不是将绳子拴在两耳，而在瓶颈上，于是再试验……这样的活动，既能培养学生提出和解决问题、与他人合作共处等能力，又能培养勇于探索和遇到困难不退缩的精神。

三是设计制作。我们利用学校有陶艺吧、木工房等条件，安排学生开展了一系列动手制作模拟文物的活动。如学习“原始的农业聚落”时，笔者要求学生制作原始先民居住的房屋。学生结合原始先民生活的不同自然环境，以及当时的生产情况，发挥自己的想象，设计并反复修改图纸，按一定比例通过劈、刨、凿、刻、磨等一系列操作过程，制作出个性化的“产品”。如在制作河姆渡干栏式房屋过程中，学生了解了干栏式房屋制作的技法与工具，也体会到早在7000年前的河姆渡先民们发明的榫卯结构在中国古代建筑中的地位。这种“做中学”的方式，不仅培养了学生的劳动素养，也让学生真正“触摸”到历史，感受到人类祖先的智慧和中华文化的灿烂。

总之，学习可跨越时空、学科限制等外在边界和教师知识局限、学生视野局限等内在边界；也可跨越学校围墙、学习资源有限等有形边界和教学形式单一、学习方式固化等无形边界。但无论何种形态的学习，其核心意义都是促进师生真实发展。学习变革提升了学生的生长力、教师的成长力，赋予了教育积极的意义。