积极行为支持干预智障儿童课堂干扰行为的成效

卢祖琴 黄晓靖

[摘 要]该研究旨在对一名11岁智障儿童的打人、大喊“安静”这两项课堂干扰行为进行干预，采用单一个案研究法（ABA设计），以积极行为支持方案进行为期四个月的干预。研究发现：个案课堂干扰行为的功能是引起他人注意;积极行为支持能有效减少个案的课堂干扰行为;积极行为支持能增强个案正向行为。

[关键词]积极行为支持;智障;干扰行为

[中图分类号] G764[文献标识码] A[文章编号] 1674-9324（2020）48-0-03[收稿日期] 2020-10-07

一、研究缘起与相关概念

《中华人民共和国残疾人评残标准》指出智力残疾（简称智障），是在18岁前因神经系统结构和功能障碍而导致的智力发展迟缓或发展不全。智障儿童由于身心存在障碍，在认知、社交等方面存在缺陷，常伴随攻击、干扰、自伤及破坏行为等问题。课堂干扰行为是表现较突出的行为之一，不仅影响智障儿童自身的学习、生活，也对教师和同伴产生较大干扰，是需要优先处理的问题行为。教师处理问题行为常采用惩罚、隔离、言行制止等方法，减少了问题行为，但易导致新的问题行为出现，且干预效果难以长久维持（刘彬连，2016）[1]。《特殊教育教师专业标准》（试行）指出，教师需妥善预防且使用不同的行为介入策略介入学生的行为问题。

积极行为支持，以下简称PBS。PBS能有效干预自闭症儿童制造噪音、沟通困难和成人智障者沟通问题（Carol M. Schall，2010[2];ELIZABETH A.WEST & HOLLY ANNPATTON（2010）[3]）。孙雯（2016）[4]、陆艳（2017）[5]等学者对自闭症、情绪障碍和多重障碍学生的问题行为进行研究，发现PBS干预有成效。沈莉婵（2016）[6]、刘文雅（2017）、BRIAN MCCLEAN & IAN GREY（2012）[7]用PBS干预智障儿童的攻击行为、干扰行为和自伤行为，发现有成效。国外内学者将PBS广泛应用在自闭症、情绪障碍和多重障碍学生上，而用PBS对智障儿童问题行为的研究相对较少。本研究旨在研究PBS对智障儿童干扰行为的干预成效与维持成效。

PBS是在應用行为理论基础上，主张教师以包裹式策略处理问题行为，引导学生产生积极行为。PBS策略分为前事控制、生态环境控制、行为训练、后果处理和其他处理策略五种策略。PBS可分为初级预防、次级预防和三级预防，实施步骤有五个：即优先选择和定义行为问题，实施行为功能性评量，发展行为问题的功能假设，发展积极行为支持计划，介入、评量和调整（凤华，2015）[8]。

本研究所指智障儿童是在18岁前，智力显著低下，有适应行为障碍，且具有干扰行为的儿童。本研究所指干扰行为是个案用羊角球、手打人或在课堂上大喊“安静”。

二、研究程序

本研究旨在探讨PBS对智障儿童干扰行为的干预成效，由于智障儿童干扰行为的形态和功能差异较大，为了保障干预成效，本研究使用单一个案研究法。

（一）研究对象

1.个案信息。个案是一名中度智障的特教学校三年级儿童。个案在体育课或康复课上会经常性用羊角球扔同学;在受到斥责、逃避课堂、同学吵闹时会出现大喊“安静”行为。个案经常重复“安静”“扣红花”“讨厌XX老师”“罚站”等语言;自发表达语言较少，需求表达语言较少。个案主要照顾者为母亲，在家对妹妹说“讨厌”“讨厌妹妹”等。

2.协同研究者。个案班主任是本研究的协同观察者，其有丰富的工作经验，与研究者共同做个案的《行为问题发生次数记录表》记录。

（二）研究方法

本研究采用单一个案研究的A-B-A设计，先收集个案攻击行为基线期数据，在基线期收集至少三点且呈现稳定的上升趋势后才进入干预期。

1.研究工具。本研究采用的工具有《行为动机评量表》《行为功能评量表》和《行为问题发生次数记录表》。研究者对个案做了一周行为观察记录，每天五节课，每节课40分钟。根据个案班主任填写的行为动机评量表，显示个案行为功能主要是引人注意。

2.访谈大纲。研究者制定访谈大纲，访谈个案的班主任以及家长，了解个案现况及PBS方案对个案干扰行为的干预成效。

（三）干预过程

1.干预方案。本研究采用《行为问题发生次数记录表》观察个案，研究时间为四个月。个案问题行为功能主要是感觉刺激，制定PBS干预方案如下：前事控制策略有（1）和班主任商量，请班主任协助本次介入;常与个案的班主任、任课老师沟通交流，改变老师们对个案的看法，共同帮助个案树立信心，建立良好行为习惯;（2）撤除单独座位，合理安排个案在教室中的位置;增加个案在课堂中的表现次数和主动参与机会;教学活动进行时，给予个案必要的注意和提示。有时候个案是因为无聊才产生问题行为，因此可以安排个案一些任务。行为教导策略有（1）教导遵守课堂常规（上课要专心、坐好、保持安静）;教导服从，依照指令做事;（2）教导引起他人注意的正确行为;教导人际交往技巧（如何正确帮助同学、如何正确与老师交往）。后果处理策略有（1）表现正向行为时立即给予正向回应，实施代币制;（2）忽略要引起注意的干扰行为;剥夺或延宕应有的权利。干预期与追踪期，研究者与协调观察者共同做个案的《行为问题发生次数记录表》，搜集资料。

2.研究信效度。研究信度采用观察者一致性，分别为基线期89%、干预期91%、追踪期94%。可见，本研究信度较高。研究效度通过目视分析和社会效度分析，确保较高效度。

三、结果与讨论

（一）目视分析

PBS对智障儿童干扰行为的干预成效图

1.目视分析。根据上图的曲线图，进行以下分析：（1）基线期：个案打人和大喊行为的基线期均呈上升趋势，进入干预期。（2）干预期：个案打人和大喊行为次数均为0次，曲线呈下降、正向的趋势，进入追踪期。（3）追踪期：在撤销干预后，对个案进行为期一周的观察、追踪，追踪期打人行为的平均水平为0.8，追踪期大喊行为的平均水平为1，曲线图呈下降、正向趋势，干扰行为减少且具有维持成效。（4）从基线期到干预期目视分析：趋势方向变化效果是正向，两阶段重叠率为0%，说明介入有成效。（5）从干预期到追踪期目视分析：趋势方向变化效果是正向，两阶段重叠率打人行为10%、大喊行为0%，说明积极行为支持对个案干扰行为具有较好维持成效。

2.社会效度。研究者访谈个案班主任以及家长，发现本研究具有较好的社会效度。（1）干预后，个案的课堂干扰行为的确减少了，也开始参与课堂，且有积极行为出现。同时，其他老师也向班主任反映个案在指令服从、课堂参与都进步很多。（2）实施干预后，个案在家或者其他社会情境中干扰行为也有减少。个案母亲表示个案在家会积极帮忙做家务，对待妹妹也不再说“讨厌”了，且有积极行为出现。

（二）研究讨论

1.研究结果。本研究在功能评量的基础上，采用PBS干预一名三年级的智障儿童的干扰行为。从目视分析上看，在干预期个案打人或大喊的干扰行为呈下降趋势。撤销干预后，对个案进行观察和对个案的班主任、家长进行访谈，结果显示撤销干预后个案的干扰行为减少，干预效果得到维持。本研究与沈莉婵（2016）、BRIAN MCCLEAN & IAN GREY（2012）的研究一致。沈莉婵（2016）的研究对象是重度智障，而本研究对象是中度智障;其研究减少了干扰行为，而本研究还增进个案替代行为和积极行为。BRIAN MCCLEAN & IAN GREY（2012）的研究对象是四名重度智障儿童，其采用的是跨受试多基线设计，且研究时间为三年，干预行为是干扰行为和自伤行为，虽然本研究为四个月，个案为一名，但增进了个案替代行为和积极行为。

2.研究过程。个案班主任、学校行政资源及家长的积极配合，保障了PBS顺利进行。研究有时间和地点的限制，研究时间只有四个月且主要在学校情景中进行。研究个案只有一名儿童，研究个案数量较少。本研究属于个案研究，不具有推广性。

四、研究结论与建议

（一）结论

1.采用观察、访谈和量表评量等方法能够合理评量个案问题行为的功能。

2.个案在学校情景中干扰行为的功能主要是引起注意。

3.PBS能够减少个案的干扰行為，具有干预成效与维持成效。

4.PBS增进个案替代行为和积极行为，且具有社会效度。

（二）建议

1.对学校的建议。PBS分为初级预防、次级预防和三级预防，其实施需要学校行政资源和工作人员的全力配合;教师作为制定与实施PBS方案的重要人员，需要相关的培训机会，提升对PBS的认识;教师应加强与专业团队人员的沟通和合作，保障PBS的顺利实施。

2.对家长的建议。家长的教育理念和态度对孩子的教育成效影响很大，因此家长应改变传统的负向教育方法，尝试将以家庭为中心的积极行为支持应用于日常家庭教育中。

3.对后续研究者的建议。多团队合作是积极行为支持成功实施的重要因素，注重与学校、老师、家长的沟通和合作;若干预一段时间后未能得到预期的成效，应及时根据实际情况调整积极行为支持计划。本研究个案只有一名且时间为四个月，后续研究者可延长研究时间，研究对象也扩展到其他障碍类别的儿童。

本研究采用PBS干预智障儿童的干扰行为，发现有干预成效和维持成效，但本研究属于个案研究，不具有推广性。智障儿童干扰行为，需要学校和家长的积极配合，才能保障PBS的干预成效。希望未来有更多一线特教教师和研究者能关注智障儿童干扰行为，共同努力提高智障儿童社会适应能力。

参考文献

[1]刘彬连.智障类儿童问题行为及心理的矫正策略[J].广西教育，2016：20-21.

[2]Carol Schall，Jennifer McDonough，Carol M.Schall.Positive Behavior Support：Supporting Adults with Autism Spectrum Disorders in the Workplace[J].Journal of Vocational Rehabilitation，2010，32（2）：109-115.

[3]Elizabeth A.West，Holly Ann Patton.Positive Behavior Support and Supported Employment for Adults with Severe Disability[J].Journal of Intellectual and Developmental Disability，2010，35（2）：104-111.

[4]孙雯，孙玉梅.正向行为支持干预多重障碍儿童扰乱课堂秩序的个案研究[J].绥化学院学报，2016（10）：109-113.

[5]陆艳，谭浪.正向行为支持对自闭症儿童攻击行为干预的作用[J].教育教学论坛，2017（10）：96-97.

[6]沈莉婵.智障学生课堂干扰行为的干预研究[J].现代特殊教育，2016（9）：44-49.

[7]Brian McClean，Ian Grey.An Evaluation of an Intervention Sequence Outline in Positive Behavior Support for People with Autism and Severe Escape-motivated Challenging Behavior[J].Journal of Intellectual and Developmental Disability，2012，37（3）：209-220.

[8]凤华.应用行为分析导论[M].台湾：心理出版社，2015：494-503.