议题式教学活动设计的误区规避及对策——以必修1《中国特色社会主义》为例

丁宁宁 李 凯（安徽省宁国中学，安徽宣城 242300；淮北市教育科学研究所，安徽淮北 235008）

《普通高中思想政治课程标准（2017 年版2020年修订版）》（以下简称《新课标》）将思想政治学科界定为活动型学科课程，要求“通过一系列活动及其结构化设计，实现‘课程内容活动化’‘活动内容课程化’”。作为活动型学科课程的一种重要实现形式，议题式教学可以实现既体现活动要求，又承载学科内容的双重任务。议题式教学活动设计得当，可以让学生在具体议题情境中借助问题解决的实践内化学科知识，培育学科素养。我们在教学调研中发现，部分使用思想政治新教材的老师在学习、尝试议题式教学，设计丰富多样的议题活动时，存在着不同程度的偏差。本文结合相关教学案例，梳理出思想政治学科议题式教学活动设计的一些误区，并尝试给出相应的规避对策。

一、纠偏活动形式，让议题活动更丰富

《新课标》指出，学科内容采取思维活动和社会实践活动等方式呈现。议题式教学中，活动形式可以是课前调查，可以是小组讨论、自由辩论，可以是方案设计、模拟活动，也可以是社会实践活动，呈现出系列化和多样性。然而，一些老师对活动形式的理解存有偏差：一是把活动理解为仅指社会实践活动，忽视了更为普遍的课堂思维活动；二是把学生活动理解为仅指商议活动，忽视了材料搜集、成果展示、自主梳理等形式；三是仅把课堂商议活动理解为一般性的讨论，忽视了争论、辩论、决策等更具思维含量的高阶形式。如一位老师在必修1第一课第一框“原始社会的解体和阶级社会的演进”教学中，设置了十几个问题让学生讨论，既无中心议题，活动形式也仅限于“讨论”，没有信息搜集、情景再现、模拟活动等形式。严格意义上说，这仍是一堂基于“问题”的课，不能算是真正意义上的议题式教学。

作为活动型学科课程，思政课坚持理论和实践相结合，主张让学生在社会实践活动的历练中提升核心素养，但我们不能窄化“活动”，将有无走出教室开展社会实践活动当成判定活动型学科课程的根本标准。活动型学科课程的活动形式是多样的，既有走出教室的社会实践活动，更有教室内普遍使用的体验探究等思维活动。议题式教学的课堂活动主要包括材料搜集、课堂讨论和成果展示等形式。根据“学习金字塔”理论，通过讨论、实践、“当小老师”等主动学习方式获得的知识，两周后的平均留存率显著高于被动学习所得。这启示我们，活动设计一定要从有效性出发，适当地自主梳理知识、搜集相关信息，能激发学生学习主动性，提升学习效率。教学的重难点部分，恰恰也是“议”的重点环节。对于这些教学内容，则可以通过争论、辩论、决策、迁移应用等方式进行突破，深化知识理解，有效培育学科素养。

二、把握探究本质，让议题探究显实效

传统课堂教学以教师集中讲授为主，议题式教学则以引导学生自主探究为主要方法，以学生商议为主要互动方式，具有明显的探究性、社会化特征。[1]然而，一些老师所设计的活动在探究性方面陷入了误区，主要表现为：议学活动未能充分“议起来”“动起来”；或是名义上是活动，实际上是讲授，学生参与程度不够，未真议；或是活动设计过于习题化，以学生个体解决为主，活动的社会化程度不够；或是活动开展偏离了预设，未能紧扣学科内容，该探究的内容未能真正探究。

如一位老师在教学必修1 第二课第一框“新民主主义革命的胜利”时，组织了“辨析近代中国探索复兴之路的误区”的活动，设置了以下辨析题：

辨析1：辛亥革命后，中国逐步沦为半殖民地半封建社会。辨析2：资本主义道路在中国行不通，主要是因为帝国主义的侵略。辨析3：中华民族复兴面临的两大历史任务是推翻帝国主义和封建主义的统治。

本框对应的课标是“阐述新民主主义革命的性质和特点，理解新中国确立社会主义制度的历史必然性”，因此，本课重点应从“悲怆历程”中分析失败原因，证实只有经过新民主主义革命建立人民政权，才能确立社会主义制度。在上述议辨活动中，问题1 和问题3 对应的是基本事实，无需辨析；针对问题2，教师又没有引导学生结合相应历史知识进行组内合作、组际辩论，只是进行简单的作业化处理，效果自然不理想。

佐藤学认为，学习是由“同客观世界的对话、同同伴的对话、同自己的对话构成的”[2]。学生的学习除了受到教师指导的影响外，还受到同学之间相互学习的影响。学习过程中，同伴互助是非常重要的。所以，议题式教学应当鼓励合作学习，活动设计应尽量体现社会化，引导学生在自主探究的基础上进行社会化建构，新授课活动要适当减少以学生个体独立完成为主的作业化设计。同时，要紧扣《新课标》来设计活动，防止出现去中心化、浮于表面的活动。

三、拓宽开放视域，让议题开放增维度

在新课程实施中，要通过议题的引入、引导和讨论，推动教师转变教学方式，使教学在师生互动、开放民主的氛围中进行。毫无疑问，议题式教学的活动设计要充分考虑开放性。思政课教师在活动设计开放性方面的失误，主要指活动开展的深度和广度不够、活动评价的发展性不足，其表现为：唯活动而活动，学科延伸不够；教学过程过分注重预设，生成性不足；课堂评价的发展性不足，评价目的不明确，评价内容、方式和主体单一。在必修1第三课第一框“伟大的改革开放”教学中，一位老师将这堂课设计为以下四个环节：（1）寻原因·思改革开放；（2）观过程·悟改革开放；（3）看发展·叹改革开放；（4）思考：我们的改革开放就此完成了吗？

对照《新课标》要求，第一环节“寻原因·思改革开放”，重点应该通过改革前后的对比，讲清党的十一届三中全会实现历史性转折的意义。在实际教学过程中，老师对改革开放背景的介绍浓墨重彩，但对党的十一届三中全会的意义却照本宣科，未能真正让学生议，老师也未透彻分析，没有充分说明是意义深远的“历史性转折”。环节重点把握不准，学科延伸不够，“高高举起又轻轻放下”。对此应该巧设活动，让学生真议、充分议，教师再进行引导、总结和提升，让学生充分体会其作为“历史性转折”的重大意义，理解改革开放的“伟大”之处。

“议中学”，最终是为了学。一味重视活动而忽视学科本身，思政课会失去学科特色，也无法完成学科任务，所以我们应该紧扣学科概念来设计活动，通过活动引导学生进行意义的建构，活动之后要善于提炼总结，回归学科概念，切忌为了活动而活动，做出“中看不中用”的活动来。如“伟大的改革开放”这一课，学科概念是“伟大的改革开放”，可以围绕改革开放的“开端”“历程”“未来”等分解概念来设置活动，组织教学。另外，在课堂活动开展中，有时会出现预设之外的生成，有些“生成”是很有价值的，老师要善于利用，让课堂横生妙趣，师生的思维就会在课堂碰撞出智慧的火花。

及时对学生课堂表现进行评价是高效课堂的必然要求，《新课标》也要求建立激励学生不断进步的发展性评价机制。议题式教学的活动评价要明确“促进发展”的目的；评价内容不应仅有理论知识层面，更应有政治认同度、价值判断力、法治素养和社会参与能力层面；评价方式要更加多样，定性评价与定量评价相结合；评价主体要多元化，自我评价、师生互评、生生互评并行不悖。

四、厚植生本理念，让活动议题焕生机

生本性就是以学生为中心，要求真正以学生的身心特点和已有知识、经验为着眼点来选择或设计教学方式。活动设计中，生本性方面的误区是走向两个极端：一是机械强调以学生为“主体”，忽视了教师的点评、点拨、总结等“教”的活动；二是背离以学生为中心，活动设计脱离学生已有知识和经验，偏离最近发展区，使得师生契合点若即若离，活动也显得死气沉沉。如在必修1第四课第二框“实现中华民族伟大复兴的中国梦”教学中，一位老师在“议题描述：中国梦是什么”环节，设置了中国与美国、印度、俄罗斯、巴西、法国新冠肺炎疫情数据对比的议题情境，议题问题是“为什么儒家文明圈的国家在抗疫中都表现较好？”设置的学生活动是“学生自主探究问题，自由发言，其他同学随时补充”。同学们无言可发，场面尴尬，活动未能达到预期目的。究其原因，主要是给出的议题情境过于抽象，距离高一学生的生活经验和已有知识储备较远。无独有偶，一位老师设置“伟大的改革开放”的议学主题是“深圳四十而立”，其活动设计是“分组讨论，以小组为单位为深圳市编制‘十四五’发展规划纲要提建议”。这个活动的项目化程度不够高，学生对深圳市发展现状和发展目标不太熟悉，老师也未给予相应的信息支持，学生很难提出有质量的建议。如以上两个活动分别设计为“中国的抗疫行动是怎样落实人民至上理念的”“按照经济、教育、文化、科技分成四组，为本市编制‘十四五’规划提出合理化建议”，因为接地气、通学情，学生就会有话说、想说话，议学活动就会生机勃勃。

研究学情是备课的重要内容，只有在精准分析学情、了解学生心智特征和已有的知识经验的基础上设计活动，才能真正落实生本理念，有效地开展教学活动，避免“动”不起来的尴尬。必要时，为了活动能取得好的成效，老师还要向学生提供一定的信息支持和工具支持（如议学单）。以活动方式进行议学，以活动方式培育素养，是议题式教学的基本特征。高中思政课议题式教学的活动设计既要遵循认知规律，又要凸显生本性、探究性、开放性、结构化，自觉规避活动设计中的误区，处理好活动设置与学科内容之间的关系，引导学生从“好玩”到“玩好”，达成从议题式教学到议题式教研的跃进，这需要我们思政课老师不懈追求，努力探索！