虚拟教研室：高校基层教研组织创新探索

2020-12-28曾建潮吴淑琴张春秀

中国大学教学 2020年11期

曾建潮吴淑琴?张春秀

摘要：虚拟教研室是在传统教研室式微背景下，利用现代信息技术助推基层教学组织创新的探索，是高校教师教学学术需求日益凸显的产物。它与传统教研室、学术共同体及现有各种类型教研室同中有异，承担着教学学术研究、教学改革先行先试、教学理念技能示范推广、基层教学组织创新等职能。虚拟教研室建设须遵循问题导向、交叉融合、前瞻研究和动态建设等原则，凸显其作为官办第三方的属性。

关键词：虚拟教研室;基层教研组织;高校;教学改革

一、“虚拟教研室”建设缘起之解

教研室为主要形态的基层教学组织，是推动我国高校教育内涵式发展的基石。高校教研室从20世纪50年代形成后，经历了初创期、定型期、恢复和转型期、虚化期四个基本阶段[1]，由承担纯教学职能逐渐扩充到教学科研双肩挑，后又加入基层管理职能。20世纪90年代，随着高等教育科研评价导向日盛，教研室作为基层教研组织边缘化，教学事务性管理功能凸显。直接结果就是高校教学从过去有组织的交流、研讨和有指导的集體学术活动回归到个人的经验活动，相当程度上削弱了高校的教学质量[2]。

以新技术、新产业、新业态和新模式为特征的新经济发展，要求高等教育从理念、内容、标准和方法实现全方位创新，新工科建设就是这种创新的结果[3]。新工科建设以创新和跨界融合为显著特征，作为其集中体现的“教学学术跨学科特性”[4]，既表现为所有专业和课程的教学学术都与本学科科研学术融合交叉，也表现为因为所有学科均涉及教学问题，因而所有专业和课程在教学学术上必然产生交叉式、融合式和创新性发展态势。在新工科背景下建立有利于教学学术交叉、融合和创新发展的长效机制，教研室作为基层教学组织，再次扮演重要角色。不仅浙江大学等高校率先试点恢复基层教学组织功能，发展教学与学术研究相结合的教师教学共同体[5]，同时教育部高教司也将“全面加强基层教学组织建设”列为2020年度工作要点。这要求我们一方面必须恢复、完善和提升原有教研室功能，另一方面要进行思路转化和组织创新，探索基层教研组织的新形态、新形式。虚拟教研室应运而生。

二、“虚拟教研室”建设内涵之析

虚拟教研室是跨学科、跨校级甚至跨国际教研工作者，为解决高等教育教学中的共性、前瞻性问题，利用互联网信息技术组成的教学研究团队。作为基层教学组织建设的新探索，准确理解其内涵是建设好并发挥好其功能的前提。准确理解虚拟教研室的内涵，必须把握两个关键：一是“必须注意它的特殊点”，即虚拟教研室是特殊的教学学术组织;二是“必须注意它和其他运动形式的质的区别”[6]，即作为“教研室”，它区别于现有传统（实体）教研室，论及“虚拟”，它又与现有其他教研室同中有异。

1.虚拟教研室是特殊的教学学术共同体

大学学术共同体是以共同的学术旨趣和愿景，遵循学术规则，秉持相同或相似的行为取向而聚合的学者群体[7]。虚拟教研室由相关教师基于对教育教学的共同热爱、对高校教育教学规律探索的共同学术旨趣、对提升教学学术水平和打造卓越教学文化的愿景而自愿聚合，具有“学术共同体”属性。但它又非一般意义上的学术共同体，其成员兼具学者与教师双重身份，因而也天然具有科研学术和教学学术双重需求。如果说一般意义上的学术共同体就是对科研学术需求的满足，虚拟教研室则是满足教学学术需求的“教学学术共同体”。

作为教学学术共同体的虚拟教研室，既具有一般科研学术共同体的自主性、自觉性和自律性等特点，又有其特殊性。研究内容上，一般学术共同体往往聚焦自然科学、人文社会科学中的具体领域、门类乃至具体问题，虚拟教研室则针对高校教育教学中不同学科专业教师遭遇的共性问题、教育教学趋势的未来发展问题，说到底是对高校教育教学特点、规律和发展趋势的研究。这类问题往往是实体教研室拘泥于学科专业分割无法综合宏观把握审视的问题，也是囿于行政归属难以化解从而被遮蔽的问题。研究目的上，一般学术共同体以促进相关领域学术传承、发展为宗旨，虚拟教研室则以服务于教育教学实践为目标，为教师交流、研究、提升教学能力提供支持机制，为践行先进教学理念、推广先进教学技术方法提供培训示范平台，最终通过提升教师教学素养，实现艺术化、人性化、科学化的知识传递。研究载体上，虚拟教研室是互联网信息技术催生的产物，主要以网络教学平台、直播平台等作为载体和媒介，破解原有高校教育教学中的地理局限、学科专业局限、行政隶属局限等短板，使志同道合的教师（学者）共同致力于教学学术研究。

2.虚拟教研室是传统教研室的创新生长

虚拟教研室以“教研室”称，是因为其主体由教师组成，承担教研功能，服务教育教学。但它既非传统教研室的重复，亦非传统教研室的否定，是新工科建设背景下传统教研室因时势推移、问题变化而生长出的新形式，具体“新”在：（1）组织机构上不同于传统隶属于二级学院的固定建制。它由党委领导，直属教务职能部门管理支持，承担相应教研任务，但不具有行政职责，因而在教学学术研究与实践中拥有更大的自主性、灵活性。（2）研究对象上不同于传统教研室以课程、课群或者专业为单位传承和发展学科知识。它在不改变现有教研室结构及其使命基础上，以问题为中心，重在解决新工科建设中教师在教育教学层面具有共性的理论和现实问题。（3）成员组成上不同于传统教研室相关专业人员全覆盖、成员身份固定唯一的特点。它强调成员组成跨学科、跨校际、甚至跨国际，成员身份具有动态性、灵活性和可叠加性。（4）教研环境上不同于传统教研室物理场所确定。虚拟教研室人员分散在不同学科、专业甚至不同地区和学校，表现出人员组成的“散在性”。（5）成员既包括相对确定的核心成员，也包括伴随任务暂时聚集、具有不确定性的外围成员，表现出成员构成上的“虚实结合性”。正是基于教研室成员的这些特点，选择“云端”教研活动成为常态;教研方式上也不同于传统教研室以权威为核心，它更体现扁平式管理、民主化研讨、平等性共建和共享。

3.虚拟教研室同中有异

随着信息技术发展，许多“虚拟教研室”涌现，但它们在形态或者职能等方面同中有异。

第一类虚拟教研室是对传统实体教研室的改造升级。它们虽以“虚拟”冠名，其实质是将实体教研室平移复制到虚拟社区开展[8]，或者虚拟教研室中所谓“教研室”是比喻化概念，实质是教研“工具”，指服务于教研活动的网络应用系统[9]。这类教研室不论研究对象、组织架构、人员组成、职能等都与传统无异。第二类虚拟教研室是对传统实体教研室的交叉融合。比如北京交通大学、北京林业大学与北京印刷学院等高校[10-11]，开展针对具体专业、特定学生群体和具体课程的“双培计划”，就是以虚拟教研室为依托开展校际合作共享。这类虚拟教研室也突破了原有教研室人员的校际归属，针对专业或学科共性问题、着眼具体学科专业发展，其根本目的是优化课程体系、共享资源、转化研究成果，实现校际交叉融合。但此类教研室资源仅限于有合作关系的高校共享，成员归属仍以学科专业为依据。第三类虚拟教研室是直接面向学生的教学组织形式。比如服务于多校联合人才培养的虚拟教研室[12]，涉及人员较多、针对内容和资源更广、体量更大。

本文所指虚拟教研室与第一类虚拟教研室相比，同样应用数字学习平台、同步远程活动的网络会议等开展教研活动，但技术平台仅仅是服务于组织的工具和活动载体，虚拟教研室是有确定组织架构、领导归属的教学研究组织，其职能不仅包括教学研究、教研成果转化、实践试点、实践示范和培训，也涵盖资源共建、创新共享;与第二类教研室相比，本文所指虚拟教研室则突破范围更广、破除藩篱更多，比如成员归属于不同学科门类、行业领域、专业背景，来源于不同学校、区域甚至国家，研究聚焦于共性或者前瞻性教学学术问题，且研究对象和成员流转等方面凸显动态性、发展性;与第三类虚拟教研室共性比较多，比如均突破时空、人员和资源壁垒，均依赖线上技术手段等。但不同在于本文所指教研室，是直接面向教师的教学学术组织，且仅专注于特定类型的研究对象，从而更加轻便、灵活、有弹性。

三、“虚拟教研室”职能使命之需

虚拟教研室在新工科建设大背景之下应运而生，为切实解决高校教育教学中的共性问题提供平台，为教师提升教师教学能力提供研究、交流、试点、示范、培训和建设等支持机制。其承担的使命主要表现在以下几个方面。

1.教学学术研究的拓荒者

提升教学质量、实现卓越教学，不仅要求教师具有扎实的专业知识，还必须掌握相应的教学学术。教学学术作为“知识传递的学术”[13]，就是要通过教学学术研究，帮助教师将学科知识和专业内容转化为适合特定学生需求和接受能力的教学内容、教学形式、教学语言，将教师所学转化为学生学习成果。但新工科建设中，高校教师不开展教学学术研究的并不罕见，教师对知识传递中的普遍、共性问题研究不深，对教育教学涌现的新理念、新技术和新方法主动深究、积极探索的人并不多。

具有相同研究旨趣的教师通过虚拟教研室“云端”聚合联系，聚焦关注度不高的高校教育教学共性和前瞻性问题，共同致力于“将教学活动不断专业化、理性化、艺术化和学术化”[14]，可谓教学学术的“拓荒者”。“拓荒”既表现在关注众人所不关注、不能关注的共性教学问题，也表现在及时研究国内外高等教育先进的教育思想、教学理论，获取、吸纳国内外高等教育教学改革信息，并能以教学实际需求为中心，深度聚焦教学改革前沿课题，对未来专业建设、课程实施、教学内容、教学方法、教学手段、教学评价等进行全方位探索，以应对教育发展未来之变，做到未雨绸缪。

从成员组成到组织架构、研究对象等的开放性、灵活性、便捷性，使共享交流成为可能。因此虚拟教研室不仅承担教学学术“拓荒”使命，还将“拓荒”的“星星之火”辐射至更广阔的范围，使其影响力和受益面燃成“燎原之势”。

2.教学改革先行先试的试验田

虚拟教研室作为教学学术组织，要扮演教学改革的“试验田”，对于自主探索和外来引进的教研成果，均通过教研室的先行先试，最终服务于高校教育教学实践。

首先，虚拟教研室要将最新教学改革研究成果进行试点，使之“走出去”。教学经验以及创新亮点，最初往往表现为零散、无体系，无法复制推广，只有通过教研室平台将之系统化、理论化，才能形成可供推广共享的教学成果。同时，任何新成果均须经过“试错—修改完善—再试错”的过程，也必须遵守“由点至面”的发展顺序。只有教研室试“点”成功的成果，才能逐步招募选择院系，将“点”扩展到“面”，直至完善修正可供更大范围推广，使研究“走出去”扩大影响面。其次，对于已实践证明有效的新理念、新方法、新技术，将之“引进来”。虚拟教研室使命之一就是引进、借鉴先进有效教学理念、技术和方法，并渐进式转化。但引进教学成果必须结合实际和学校特色进行扬弃，经历“调研讨论—选择性试点—复盘—再试点—再复盘……形成校本实践规范—局部试点—复盘—调整校本实践规范……全方位推进”的过程。

3.教学理念技能示范推广的宣传员

可持续的专业化发展已成为广大高校教师的自觉追求，专业化发展的内涵之一就是要求教师具备教学学术能力[13]。而許多工科教师在面对诸如信息化教学、课程思政、智能化教学等新使命时，囿于专业背景、知识结构、年龄局限、畏难心理等因素，难以实现理念、技术和方法的跨越。虚拟教研室不仅做教学学术研究的拓荒者、教学改革先行先试的试验田，也必须担当先进教学理念、技能和方法示范推广的宣传员，推动先进教学理念技能和方法落实到教学实践中去。

示范推广路径之一是虚拟教研室以教学研究、教学改革先行先试为抓手，为教师提供榜样引领、方法示范和技术支持。比如可以通过案例分享、教学示范、讲座沙龙等有组织的培训，使教师教学能力提升求助有门路、落实有机制、实现有平台。示范推广路径之二是通过推进教研项目和教学成果申报，鼓励教研论文发表等，将成果固化并宣传推广，形成促进教学组织创新、教师发展培养、新工科建设质量提升等方面的规模效应，惠及更多教师，催发新的教学生产力。虚拟教研室跨学科专业、跨地域甚至国际的开放性、以网络平台为教研载体的共享性，都决定了虚拟教研室必然以分享为价值取向。如果说示范推广的第一种路径仅仅是有限开放范围内的有限分享，后一种路径则将开放和分享延伸至更广阔领域。

4.基层教学组织创新的孵化器

虚拟教研室突破对传统教研室的认知范畴，拓展其物理和功能边界，是对新工科建设中高校基层教学组织创新的探索。

基层教学组织是打通学校教育理念与教师教学工作的最后一公里，只有保持畅通无阻的基层教学组织，才能保证教育理念落实到教学实践中去。高等教育司2020年工作要点不仅包括“以院系为单位，恢复设立或完善教研室等基层教学组织，实现基层教学组织全覆盖、教师全员纳入基层教学组织”，也强调“探索推进虚拟教研室项目，以现代信息技术助推教学组织建设”。如果说前者要求铺开基层教学组织建设之“面”，后者则凸显基层教学组织建设之“重点”。高校教师是高校教学质量提升、内涵式发展的关键。以院系为单位的传统教研室是沟通教师专业能力与学生学业发展的桥梁，虚拟教研室则是对传统基层教学组织的补充、拓展和创新。它并不面面俱到，而是精准诊断事关教学学术的共性问题和新技术带来的前瞻性问题，通过教学研究、实践、示范和推广，为教师专业能力向教学能力转化保驾护航。

基层教学组织必然会随着社会进步、观念发展衍生出新范式、新思路、新形态。虚拟教研室以其扁平化、虚拟化管理等创新探索，必然成为催生更多有效组织创新的“孵化器”，为充分提升教师教学能力、激发教学活力、实现教学价值培植沃土。

四、“虚拟教研室”建设路径之探

虚拟教研室作为响应新工科建设、实现高校教育教学内涵式发展目标的基层教研组织、教学学术共同体，遵循特殊建设路径和原则。

1.“官办第三方”的建设定位

高校学术共同体包含“自发性与制度性”两种样态[7]，虚拟教研室介于这两者之间，可谓“官办第三方”。

所谓“官办”，强调虚拟教研室并非纯粹服务于个人成长、完全基于个人兴趣的“自发社团”，它由校党委直接领导、教务部门管理督导。首先，虚拟教研室虽然基于成员自愿，由发起教师明确建设目标后自主牵头招募核心成员组建，但必须经过相关审批程序之后方可成立。其次，教务部门须为其提供相应教研活动场所、办公设施、经费等支持，保障教学研究等活动顺利开展。再次，虚拟教研室向教务处负责并报告工作，接受其业务监督、年度考查，应完成与教研室项目或主题相关学校教改研究、培训示范等义务。最后，考核不合格的虚拟教研室，教务部门亦有权力进行灵活淘汰。

所谓“第三方”，则凸显虚拟教研室的弹性和灵活性。其一，虚拟教研室不承担教学学术研究和实践之外的事务性责任，在服务学校教育教学主旨下可以自主管理和发展、自主研究和创新、自主推介和积累研究成果。其二，随着教改工作的不断发展，教研对象亦随着教育教学难点和团队关注兴趣等同步转换。其三，教研方式灵活，可以项目、课题形式呈现，以研讨、分享、交流和培训等方法实施。其四，教研载体以线上为主，但可以采取线上线下混合灵活方式。线上活动选择直播教学平台等定期或不定期实现，也可以选择或自建教学平台进行资源储备、课程建设、案例积累、成果固化等。其五，成员构成结构具有扁平性，除少数核心成员维持教研室运行和工作而相对确定，为共同问题或项目暂时性参与教研室的扩大成员，暂时性引入、参与课题项目合作的非决策外围成员等，待问题解决、项目完成即可退出。从教研室教研、培训、示范、分享等工作受益的辐射成员，往往是潜在的教研参与和贡献者。

2.四维度相统一的建设原则

（1）问题导向性。以问题作为研究制订具体工作方案方法的起点，将工作重心置于重点和难点问题上。虚拟教研设的设立就是致力于探索解决新工科建设中教师遭遇的共性难题、前瞻性问题，遵循“问题课题化、工作研究化”的思路，确立虚拟教研室成员的共同教学学术目标。具体建设中，通过梳理教育教学各个环节中的痛点难点，建立问题库，甄别紧急程度强、事关教育教学发展大局、影响力大等作为“优选”研究的问题，建立相应内涵的虚拟教研室，进行精准诊断、集中化解。比如中北大学在2020年新冠疫情期间建立的“线上教学”虚拟教研室，通过教研、培训、示范等帮助本校教师快速实现“停课不停学”，同时辐射范围扩展到山西省内外高校教师。再比如，建立“课程思政”“双创融入专业教育”“人工智能赋能专业”等虚拟教研室等，凡是高等教育教学改革、新工科建设中遇到的共性问题、关涉教育教学未来发展的前瞻问题，都是虚拟教研室努力探索的方向。

（2）交叉融合性。新技术和新经济带来的新产业和新业态，以交叉、跨界、融合为特征。新工科建设是高等教育面对这一人才培养要求做出的及时响应，“交叉融合、跨界培养”成为“新工科人才培养模式的必然选择”[15]。培养模式的变化，意味着教育教学理念的变化，也要求从教学组织形式到教师教学能力等一揽子改变。虚拟教研室通过实现不同学校、学科、专业教师在教学学术研究中的互促融合、协同成长，促使“交叉融合、跨界培养”模式真正落地。虚拟教研室借助“云端”的开放性突破时空阻隔，实现跨校际乃至国际的跨界合作;通过突破常规专业和学科边界，实现跨专业、跨学科的交叉融合。跨界合作和交叉融合，不仅能够构筑开放、平等的组织生态，也便于充分调动各级各类资源，实现有效的资源共享和高效协同研究。同时也能够通过学科碰撞、凝聚创新思维，共同开辟全新教研领域、打造开放式教学资源、建设精品专业课程、综合性通识课程，探索并促进教学模式与时俱进。

（3）前瞻研究原则。新工科建设是高等教育面向技术和产业发展趋势、应对未来之变的必然选择。作为基层教学组织的虚拟教研室，也必然立足高远，做到：首先，瞄准高等教育教学前沿性问题开展探索性研究，力争实践应用为靶向，催生具有较高原创性、理论深度的研究成果。理论源于实践但又是实践的先导。在教学学术研究中未雨绸缪、先人一步，才能做到应对教育未来之变时有备而来、游刃有余。其次，要做到始终能够从容应变、与时俱进，还要求虚拟教研室敏锐洞察、积极追踪新技术带来的教育教学共性需求。只有面对新技术时主动探求、積极图变，率先寻求普遍性问题的化解之道，服务学校教学改革大局，才能为育人育才多做贡献。

（4）动态建设原则。虚拟教研室的产生本身就是：因事而起，即对教育教学共性和未来发展等突出问题的回应;因时而动，即不同时期高校教育教学面临的问题必然具有该时期的特殊性，要求虚拟教研室始终保持发展态势，做到与时俱进;因势而发，即虚拟教研室搭乘了信息技术发展的快车，正是信息技术平台带来的资源积累和分享功能，使教研室得以借势而生。基于虚拟教研室这种因事、因时、因势而动的特点，在建设中必须始终遵循动态建设原则。教研室成员及其彼此关系应随研究任务或者项目变化而保持灵活性变动，比如核心组成人员本着自愿和考核相结合原则流转和微调，扩大成员、外围成员和辐射成员等根据研究需要及时调整;教研室研究任务应根据最新教学热点问题、教师共性需求、教育教学发展趋向，及时调整方向和主题;教研室要保持整体上的开放氛围，从成员个体到组织本身，均要积极追踪教学学术前沿，不断深化开展教学实践创新，持续提升发展个人教学能力，并辐射带动学科乃至学校教学质量的不断进步。

参考文献：

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