从学科本位到综合职业能力：新中国职业教育人才培养的历史回眸与未来展望

谢德新 庄家宜

摘 要 根据我国经济社会发展的需要，新中国职业教育人才培养经历了从注重知识本位转向注重能力本位，再到发展综合职业能力的时代性变迁。在这一历史进程中，我国职业教育人才培养呈现出注重全人发展的价值取向、倡导校企合作的协同育人模式、优化理实兼顾的培养内容、坚持适应岗位需要的培养方式等特征。新时代，我国职业教育人才培养应提高政策的协同性、坚持全人发展的理念、实现理实的深度融合、形成多元化的办学格局，进而完善中国特色职业教育人才培养体系，为经济社会发展提供高质量的技术技能人才支撑。

关键词 学科本位;综合职业能力;职业教育;人才培养;技术技能人才

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2020）28-0033-07

技术技能人才培养既是职业教育的核心工作，也是其服务经济社会发展的重要途径。职业教育人才培养模式是指在一定的教育理论指导下，职业教育工作者为实现培养目标，普遍认可并遵循的操作模式，即是对培养过程涉及的主体、目标、内容和方式，经过整合形成的培养规范和形式[1]。新时代，标准化、模式化、特色化的高质量职业教育人才培养，能为我国经济社会发展提供人才和智力支撑，是应对产业转型升级和经济高质量发展对技术技能人才迫切需求的应然之策，也是完善中国特色职业教育人才培养体系的实然之势。因此，本研究希望通过梳理新中国职业教育人才培养的演进历程，勾勒其呈现出来的基本特征，展望其在新时代的发展趋势，为创新职业教育人才培养模式，完善中国特色职业教育人才培养体系提供一定的参考。

一、我国职业教育人才培养的演进历程

（一）注重学科本位阶段（20世纪50年代-80年代）

新中国成立之初，无论是国民经济的恢复，还是社会改造的进行，都急需大量技术技能人才。这一时期，我国政治、经济、文化等领域全面掀起学习苏联的热潮，职业教育人才培养也有模仿苏联的印痕。改革开放之初，我国处在由社会主义工业化建设向社会主义现代化建设过渡的时期，经济社会发展仍以粗放型增长方式为主，生产实践对技术技能人才的要求不太高，职业教育人才培养主要突出学科本位的基础理论学习。

在培养主体上，强调企业与学校配合进行协同育人。1953年，政务院颁布《关于加强高等学校与中等技术学校学生生产实习工作的决定》，要求接受实习的机关或企业，根据工作需要，指定相关人员或机构，与学校派去指导实习的人员协同开展各项实习工作。随后，1955年，高等教育部颁布《关于中等技术学校毕业设计工作的指示》，提出毕业设计要在学校和工厂协同开展，即校内人员对学生的毕业设计进行示范及全面负责，工厂的工程技术人员进行辅导及意见反馈。1986年，国家教委、国家计委、国家经委在联合印发的《关于经济部门和教育部门加强合作促进就业前职业技术教育发展的意见》中明确提出，厂校要共同负责培训及考核，要求企业依靠自己的技术力量和生产装备对学生进行严格的技能训练，学校要依靠教师的教学理念和专业知识，给学生講授文化知识和基础理论。

在培养目标上，培养系统掌握理论并能指导实践的技术人才。1952年，教育部发布《中等技术学校暂行实施办法》（以下简称《办法》），提出培养具备必要的文化、科学知识的同时，掌握一定现代技术的初级和中级技术人才。1954年，政务院颁布《关于改进中等专业教育的决定》，要求中等专业学校必须大力纠正理论脱离实际的教学方法。1986年，国家教委颁布《关于制定和修订全日制普通中等专业学校（四年制）教学计划的意见（试行）》，强调要培养牢固掌握必需的文化科学知识和专业知识、具备较强实践能力和理论联系实际能力的中等专门人才。

在培养内容上，注重学习系统的学科理论知识。1950年，教育部在《专科学校暂行规程》中首次明确，专科学校需分设若干学科，奠定了技术教育课程采取学科思维进行规划的基础。据此，1952年，教育部发布《关于工业、农业、财经性质中等技术学校教学计划的指示》（以下简称《指示》），明确要求理论课占总课程的60%左右，呈现出显著的学科知识本位取向。1979年，教育部颁发的《全日制中等专业学校工作条例》也指出，中等专业学校的学生要以学习具有相当高中水平的科学文化为主，在此基础上加强基础理论和基础知识的专业学习，克服轻视理论、轻视书本知识的错误观点，课程内容要兼顾科学性与系统性。

在培养方式上，侧重以讲授为主的教学方式。《办法》明确要求，中等技术学校每周授课36节，每节50分钟。《指示》将考核方式规定为笔试及口试，呈现出以知识讲授和理论学习为主的特点。1958年，刘少奇在《我国应有两种教育制度、两种劳动制度》中提出了半工半读的教育制度，主要出于满足当时社会劳动生产的需要，是一种适时兼顾生产实际的培养方式，而非改革理论知识的讲授方式。1986年，中央职称改革工作领导小组转发《技工学校教师职务试行条例》，要求技工学校的文化课和技术理论课教师均应承担相关课程章节的讲授、批改作业、辅导等教学工作。

这一时期，我国职业教育人才培养呈现出较明显的学科本位特点。在20世纪80年代中期，我国开始对学科本位的职业教育人才培养模式进行反思和调整，但难以在短时期内完全摆脱学科本位的影响。究其原因：一方面，是新中国初期全面学习苏联产业的影响;另一方面，是受我国历来崇尚道与德而轻视技与术的传统观念的影响。这一阶段，我国学科本位的职业教育人才培养，尽管存在颇多不科学、不合理之处，但其为新中国初期国民经济的恢复和发展输送了大量技术技能人才，为我国改革开放事业的启动和快速发展奠定了基础，并提供了技术技能人才的前期储备。

（二）转向能力本位阶段（20世纪90年代-20世纪末）

20世纪90年代，我国正处在计划经济体制向社会主义市场经济体制转变、经济增长方式从粗放型向集约型转变的关键时期，经济社会的快速发展对职业教育提出了更高的要求。职业教育直接关系到21世纪我国社会主义现代化建设所需技术技能人才的供给质量。1991年，在第二次全国职业教育工作会议后，国务院颁布了《关于大力发展职业技术教育的决定》（国发[1995]55号，以下简称《大力发展职教的决定》），要求“突出实践性教学环节，加强职业技能训练”“教学安排要注意增强适应性、实用性和灵活性”。根据技术技能人才培养的迫切需要，职业教育适时作出相应的调整，加强实践教学和技能训练，突出以能力培养为核心的教育教学改革。

在培养主体上，强调学校与企（产）业的联合培养。《大力发展职教的决定》明确要求，学校要积极发展校办企业及生产实习基地，企业应支持并配合各类职业学校和培训中心开展实习活动，秉持职业教育“大家来办”的方针，开展行业、企事业单位联合办学的探索。1995年，国家教委颁布《关于普通中等专业教育（不含中师）改革与发展的决定》（以下简称《改革与发展的决定》）进一步要求，通过大力发展校办企业加强实习基地建设，逐步建立教学、技术服务、生产实践三结合的培养机制。1996年，《中华人民共和国职业教育法》的颁布，标志着职业教育全面步入法制化轨道[2]。职业教育以法治化的形式，要求职业学校与企业密切联系，实行产教结合。

在培养目标上，注重培養具备岗位能力的技术技能人才。《大力发展职教的决定》提出，职业技术教育要让大多数就业者接受岗位需要的专业性技术技能训练。《改革与发展的决定》强调，要以经济建设、社会发展和市场需要为导向，着重提高学生的思想道德和技术服务、生产实践相关的业务素质。1998年，国家教委在《面向二十一世纪深化职业教育教学改革的原则意见》（以下简称《原则意见》）中明确提出，职业教育要确立以能力为本位进行教育教学的指导思想，培养具备综合职业能力和全面素质的应用型人才。

在培养内容上，突出职业技能训练的专业课和实习课。1990年，国家教委颁布《关于制定职业高级中学（三年制）教学计划》，强调职业高级中学以专业教育为主，着重职业技能的训练，根据具体专业的培养目标，专业课和实习课占总课时数的比例分别为60%和75%。1993年，劳动部颁发的《关于深化技工学校教育改革的决定》提出，理论课程设置要适应操作技能培训的需要，教育内容以应用知识为主，生产实习要突出基本技能训练。《原则意见》提出，职业院校的课程开发要以社会和经济需求为导向，科学合理地从劳动力市场分析和职业岗位分析入手。这些政策围绕着能力本位进行课程安排和教学内容调整，实现以职业技能训练为主的技术技能人才培养目标。

在培养方式上，坚持理论联系实际开展实践教学。1990年，教育部在《关于制定职业高级中学（三年制）教学计划的意见》中，要求贯彻理论与实践相结合的原则，特别重视实验、实习、生产劳动等实践性教学，把教学、生产劳动和科学技术的应用、推广或社会业务紧密结合，提高学生分析问题和解决问题的能力。《改革与发展的决定》要求，加强实验实习基地建设，改善生产现场实习的设施，综合开展教学、技术服务和生产实践相结合的培养方式。《原则意见》提出，要建设好、运用好教学实习基地，加强实验、实习、职业技能训练等实践性教学，注重产教结合。

这一阶段，为了更好地服务我国经济社会的发展，为实现“两个根本性转变目标”提供技术技能人才支撑，政府颁布了一系列的职业教育政策，职业教育人才培养目标注重能力本位，推进技术技能人才培养与职业岗位需求对接，强调学校与企（产）业进行联合培养，初步形成以技能操作为核心的培养体系。

（三）发展综合职业能力阶段（21世纪初至今）

新世纪以来，我国进入全面建设社会主义市场经济体制和实现现代化建设战略目标的关键时期。近年来，我国经济发展进入新常态，经济发展由高速增长转向高质量发展，发展动力从主要依靠资源和低成本劳动力等要素投入转向创新驱动，目前正处在转变发展方式、优化经济结构、转换增长动力的攻关期。职业教育承担着高级技工和高素质技术技能人才培养的重要任务，为建设人力资源强国和创新型国家提供人才支撑。因此，培养复合型技术技能人才，成为新时期职业教育教学改革的重要任务。

在培养主体上，强调校企一体化协同培养。2002年，国务院在《关于大力推进职业教育改革与发展的决定》（以下简称《大力推进的决定》）中提出，企业和职业院校要通过提供兼职教师、实习场所和设备等方式加强合作。2005年，国务院颁布《关于大力发展职业教育的决定》进一步提出，要改革以学校和课堂为中心的人才培养模式，大力推行工学结合、校企合作的培养模式。2014年，国务院《关于加快发展现代职业教育决定》（以下简称《加快发展的决定》）要求，“鼓励多元主体组建职业教育集团”“开展校企联合招生、联合培养的现代学徒制试点，完善支持政策，推进校企一体化育人”。在此基础上，职业教育人才培养进一步关注校企双方的内在发展要求。2017年，国务院办公厅在《关于深化产教融合的若干意见》（以下简称《若干意见》）中要求，推行面向企业真实生产环境的任务式培养模式，促进企业需求融入人才培养环节，实现校企育人“双重主体”。2018年，教育部等六部门联合出台《职业学校校企合作促进办法》（以下简称《促进办法》），进一步要求职业学校积极提供资源，企业依法供应要素，通过开展学徒制合作，实行校企双主体育人。2019年，国务院印发《国家职业教育改革实施方案》（以下简称《实施方案》），强调校企双方要总结学徒制试点经验，共同研制人才培养方案，促进产教融合、校企“双元”育人。

在培养目标上，注重职业岗位能力的培养。2004年，教育部在其印发的《关于以就业为导向深化高等职业教育改革的若干意见》中强调，要以形成职业能力为宗旨和目标，着力培养学生适应企业工作岗位的实践能力、职业道德等综合职业素质，标志着以综合职业能力为核心的人才培养成为我国职业教育改革发展的主旋律。2008年，教育部在《关于进一步深化中等职业教育教学改革的若干意见》（以下简称《深化教学改革的若干意见》）中进一步要求，坚持以人为本，关注学生职业生涯持续发展的实际需要。2014年，教育部在《关于开展现代学徒制试点工作的意见》（以下简称《现代学徒制试点的意见》）中提出，推行招生与招工一体化，结合职业教育人才成长规律，培养适应工作岗位实际需要的技术技能人才。《若干意见》要求，促进人才培养供给侧和产业需要侧的结构要素全方位融合，着力培养高素质创新人才和技术技能人才。

在培养内容上，注重职业精神及创造力的培养。2000年，教育部印发《关于全面推进素质教育深化中等职业教育教学改革的意见》（以下简称《全面改革的意见》），要求开展现代课程模式改革，加强实践教学，提升职业技能和适应岗位变化的能力。2010年，中共中央、国务院印发《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，强调职业教育要着力培养学生的职业道德、职业技能和就业创业能力，满足经济社会对高素质劳动者和技能型人才的需要。《加快发展的决定》进一步要求，全面实施素质教育，建立双标准联动开发机制，将职业道德、人文素养等要素贯穿人才培养的全过程。《若干意见》还强调，应加强劳动教育与生产实践活动，促进工匠精神培育融入基础教育。与此同时，《实施方案》创新启动“1+X”证书制度，夯实复合型技术技能人才可持续发展的基础，巩固职业活动及生涯发展的综合能力。

在培养方式上，注重实习实训的情景化教学。2002年，劳动和社会保障部在《关于积极做好职业学校职业技能鉴定工作有关问题的通知》中提出，要建立学校教育与职业资格证书制度、劳动力市场有机联系的运行机制，实现双证书并重的目标，从而提高就业能力。《大力推进的决定》要求，教学活动应与生产实践、社会服务等紧密结合。《加快发展的决定》强调，通过推进项目、案例、工作导向等情景化教学模式，加大实习实训占比、创新顶岗实习形式等，推进人才培养模式的创新。在此基础上，《现代学徒制试点的意见》要求，校企双方应签订合作协议，明确学校承担系统的专业知识学习和技能训练，企业承担真实的岗位技能训练，学生在师傅的带領下体验完整的职业场景。《若干意见》进一步要求，健全实习实训制度，鼓励企业直接接收学生，开展生产性实习实训。

这一时期，为适应供给侧结构性改革和促进就业的时代要求，校企一体化协同育人逐渐成为职业教育人才培养的主要模式。这既符合复合型技术技能人才培养和成长的基本规律，也契合我国发展成为创新型国家对综合职业能力人才提出的基本要求，并成为中国特色、世界水平现代职业教育的重要组成部分[3]。

二、我国职业教育人才培养的基本特征

（一）注重全人发展的价值取向

新中国成立以来，我国职业教育人才培养的价值取向主要在以社会为本位的熟练技术技能和以个人为本位的健全人格发展之间摇摆，并复归全人发展，逐步渗透终身教育的价值意蕴[4]。在培养目标上，其价值取向经历了由注重培养掌握系统理论并能指导实践的技术技能人才，到注重培养具有扎实岗位能力和掌握相关理论的技术技能人才，再到注重培养与综合职业能力相适应的技术技能人才的基本轨迹。这种价值取向在国家意志与受教育者主体意识间发生位移，主要是源自特定时期的政治经济因素与职业院校、个人主体意识间的张力。在这种张力下，国家、企业、职业院校、受教育者等利益相关者不断博弈，进而调适和融合，兼顾个人本位与社会本位，并注重全人发展。

在两种不同的价值博弈中，随着社会思想的不断解放，以及对职业教育规律的正确把握，职业教育人才培养的价值取向逐步回归教育的本质，开始注重遵循技术技能人才培养的基本规律。当前，现代学徒制人才培养项目的试点是践行全人发展理念的具体体现。因为现代学徒制更关注学生的终身发展[5]，通过重构课程体系、拓展校外基地、优化教学团队结构等[6]，将追求全人发展的教育理念落实到人才培养的基本环节。自2014年教育部颁布《关于开展现代学徒制试点意见》以来，全国已启动三批现代学徒制试点，共有552个试点单位，这些试点单位紧紧围绕职业教育现代化、终身化的教育理念，结合国家有关战略对复合型技术技能人才的需求，积极探索多元化的现代学徒制运行模式，注重工匠精神的培育与传承，持续丰富中国特色的全人发展教育理念。

（二）倡导校企合作的协同育人模式

新中国成立以来，党和国家重视职业教育人才培养，通过多种形式引导和鼓励学校与企业开展合作，提高职业院校人才培养的市场适应性。我国社会经济体制经历了由计划经济向有计划的商品经济转变，再到市场经济的转变，职业教育技术技能人才的供给与需求也由“自产自销”向双向自主选择改变，但协同培养技术技能人才始终是学校与企业合作的核心。无论是改革开放前的“学校办工厂、工厂办学校”“校办工厂、以厂养校”的模式，还是改革开放以来的“产教结合、校企合作”“校企合作、工学结合”“产教融合、校企合作”模式，都是职业教育人才培养的关键之所在。

改革开放前，在校企合作中，企业能全方位全过程参与职业教育人才培养，主要得益于“学校办工厂、工厂办学校”“校办工厂、以厂养校”的模式，加上当时社会技术技能人才供不应求的社会背景，校企双方形成了育人与用人并举的利益共同体。在资源相对短缺的时代，校企双方通过符合社会经济需求和职业教育人才培养规律的“半工半读”形式，共同制订相关的生产实习实训规程等，切实保障校企并行、合作育人的有序开展。

改革开放以来，随着商品经济尤其是市场经济体制的逐渐建立，企业对政府的依附关系日益松动，企业开始掌握选人用人的权限，依靠行政手段难以推动校企合作。在育人与用人方面，当企业拥有选择的自主权时，便会更加务实地选择后者，逐渐“缺席”人才培养的全过程。随着创新驱动战略的实施，以及产业结构转型升级和经济提质增效的发展需要，技术技能人才成为经济社会发展的第一资源。高质量的技术技能人才很大程度上取决于职业院校与企业的深度融合与协同培养人才的水平。为此，产教融合、校企合作被重新定义为职业教育人才培养的重要法宝，成为国家公共政策的热点议题。《关于职业院校试行工学结合、半工半读的意见》《现代学徒制试点的意见》《若干意见》《促进办法》等政策，积极引导和多方鼓励企业深度参与职业教育人才培养，并探索校中厂、厂中校、订单培养、现代学徒制、产业学院等校企协同育人模式。校企协同育人是职业教育办学的总体要求，也是职业教育人才培养的基本特征和主要模式。

（三）优化理实兼顾的培养内容

新中国成立至今，我国职业教育课程内容理实贯通，虽然经历了从偏重系统理论知识，到侧重实践操作技能，再到注重情景化体验的转变，但始终以促进理实贯通为核心，致力于构建适应技术技能人才培养的知识结构体系。在工业1.0到工业3.0的历史演进进程中，我国职业教育界对学科化的系统理论内容学习进行了反思，并对国内外各类职业教育课程进行借鉴和吸收，以工业经济技术为导向的技术技能人才培养课程，实现了从“教学简化”式的系统理论课程模式，到基于DACUM方法的CBE/CBT等课程模式，再到基于工作过程系统化理论的项目课程模式的进化，为经济社会发展输送了数以亿计的高素质劳动者和技术技能人才。

在工业4.0时代，面对人才知识结构的变革，职业教育紧紧围绕《实施方案》的要求，通过更新教学改革理念、完善教育教学标准、启动1+X证书制度、推进学分银行建设等一系列具体措施，顺应了大数据时代智能化工作与终身学习的趋势，构建了中国特色的职业教育教学国家标准，创新了基于工作的个性化培养课程体系，逐渐建立起适应工业4.0时代且以理实一体化为基础的复合型技术技能人才培养的课程体系。

（四）坚持适应岗位需要的培养方式

新中国成立以来，我国职业教育人才培养通过理念更新、项目规划、标准重构等多种方式，不断优化技术技能人才供给侧与需求侧之间的关系，努力保持与经济社会发展、工业生产技术同频共振。

一方面，我国工业生产技术的岗位能力需求，呈现出从直线式的机械化生产技术技能，到低结构的流水线生产技术技能，再到高结构的智能化生产技术技能的变迁。与此同时，我国职业教育人才培养也经历了从强调实践课时的占比规定，到注重浅层互动的实训基地建设，再到重视深度互动的顶岗实习、学徒制等过程，逐渐实现了职业教育人才培养与岗位工作生产的有效衔接，从而适应不同生产技术岗位的能力需求。另一方面，基于加快培育和发展新技术、新产业、新业态和新模式的现实需要，我国职业教育人才培养方式呈现出多元化与个性化的特点，以此实现培养过程与工作过程的精准对接。针对专业岗位的技术技能差异，依据培养目标和培养层次的不同需求，我国职业教育人才培养形成了中高衔接、高本衔接、中高本衔接、高本硕衔接等不同的培养模式。同时，根据培养内容的变化，我国职业教育人才培养方式调整为工作岗位型或工作过程型。在工作岗位情景的导向下，职业教育技术技能人才的培养能更好地适应工业4.0时代的要求。可见，我国职业教育人才培养方式，日益适应我国社会经济发展与工业技术多元化、个性化对技术技能人才的要求，为高素质技术技能人才的供给提供了坚实保障。

三、我国职业教育人才培养的未来展望

（一）持续推进产教深度融合，提高政策协同的针对性

校企协同育人是世界各国职业教育人才培养普遍遵循的规律，我国职业教育也对此进行了长期的探索和实践。当前，职业教育校企合作存在技能、知識、素质、体力依赖等多种类型，政策需求呈现出鼓励、保障、制约、规范等不同取向[7]。党的十九大报告指出，要深化供给侧结构性改革，优先发展教育，深化产教融合、校企合作。如深圳职业技术学院与华为技术有限公司进行长达十年的“课证共生共长”人才培养模式探索，向人们呈现了职业院校服务知识、素质依赖等企业类型的经验成就[8]，也验证了深圳市政府给予政策扶持的积极效应。在智能化时代，高素质技术技能人才培养要求产教深度融合，职业教育人才培养政策应调整主体要素需求导向，构建多样化主体合作形式[9]，充分发挥企业的主体作用。

首先，针对固有技能、体力型企业，在加强保障、规范扶持及给予技术引导等方面提供政策支持，巩固并强化生产性实习实训。在产业转型升级的大背景下，区域发展多元化是我国经济社会的显著特点，区域特色化是政策可行性的基本要求[10]。其次，针对知识、素质型企业，政策保障需要向技术共长激励机制及人才保障机制靠拢。据相关调查显示，此类企业的政策缺口——技术的支持及人才的保障，已成为其发展的主要困境[11]。对职业院校而言，技术性服务创收也是适应知识经济时代的应然之势。为此，既要鼓励校企建立以利益为共同体的技术共长激励机制，充分发挥校企双方优势，促进产教深度合作，同时也要完善人才培养的保障机制，保障技术共长机制的有效运行。

（二）重视营造工匠精神氛围，落实全人发展的教育理念

党的十九大报告指出，建设知识型、技能型、创新型劳动者大军，弘扬劳模精神和工匠精神，营造劳动光荣的社会风尚和精益求精的敬业风气。职业教育肩负着培育精益求精、勇于创新的高素质工匠，以及高技术技能人才的重任。工匠精神是智能化时代宝贵的价值引领，是新时代国家建设制造强国的重要战略布局和行动策略[12]。在职业教育人才培养中，“德技并行”和“德艺双馨”是落实全人发展理念的重要组成部分。我国学校教育虽然历来有注重德育的优良传统，但职业院校更为重视技术技能的习得，职业道德和职业精神的养成似乎不够，其局限性不言自明，专业知识和技术技能只是培养“单向度”的人，无法培育具备良好职业素养的全人[13]。《若干意见》提出，推行现代学徒制和企业新型学徒制，塑造学生兼学徒的双重身份，注重工匠精神的培育。从生命发展的视角来看，教育的本质是“使人得以发展”，包括生命质量和价值的提高[14]。职业教育作为一种类型教育，职业学校同样需要注重提高学生的生命质量和价值，其教育价值的广度和深度才得以体现。

学校作为教育原型的存在形式，应坚守“道德高地”和“社会良心”的社会担当，实现教育的应然育人目标[15]。道德自律在相对稳定的惯习背景下，可通过实践、学校教育等“场域”的文化熏陶和制约作用促进道德文化的内化[16]。职业院校在促进学生全面发展的过程中，既要坚持智体劳课程的考核，确保有效督促并提高学生的生命质量，又要注重工匠精神与审美艺术的熏陶，为提高其生命价值奠定良好基础。因此，在职业教育人才培养过程中，校企双方应共同致力于促进学生工匠精神及审美能力的内化，既要重视企业文化的营造，也要重视校园文化的建设，这样才能更好地将工匠精神植入全人发展的全过程，为学生未来的职业发展塑造良好的职业道德和职业精神。

（三）兼顾理论学习与实践技能，实现理实深度融合贯通

在职业教育人才培养中，理论与实践构成了人才培养的主要内容，是职业教育人才培养质量的基本保障。近年来，我国职业教育虽然着力改革理论课程与实践课程，注重理论联系实际，突出技能训练，重视学生创新精神和综合职业能力的培养，从理实分离状态逐步走向理实融合，但仍未能摆脱理实“两张皮”的困扰。

为此，一方面，职业院校要建立并完善专业课程改革的督导制度，大力支持并协助教师进行课程内容的系统整合[17]。职业教育专业课程内容的融合贯通是一项复杂的系统工程，需要对具体的理论课程与实践课程进行深度分析，并全面评估对接的可行性，以确保课程内容的安排与理实一体化教学的适切性。另一方面，要加强“双师型”教师队伍建设，完善理实一体教师的标准化培养制度，助力课程内容的有效实施。实施理实一体化，除了需要重新设置课程体系、开发理实一体化教材、设计教学空间等之外，教师必须兼具理论知识与实践技能，这是实现理实深度融合贯通的关键[18]。据相关研究表明，“工匠之师”能从根本上提高职业院校师资培养质量与院校需求匹配度[19]。当前，建立职业教育国家标准是职业教育现代化和国际化的必然要求，也是提高职业教育质量的重要保障。因此，要构建理实一体化的教师培养标准体系，加强“双师型”教师队伍建设，为职业院校理实深度融合贯通奠定重要基础。