宏设计：职业教育教学理念的超越与样态

张国红

摘 要 信息技术的强大与传统授受式教学思维形成的某种默契，一定程度上加剧了教学设计的“微取向”。现代职业教育的跨界属性及學习时空的多元化特征，决定了教学要从“微设计”走向“宏设计”。宏设计是以职业教育教学路径的处置说为理论依据，吸纳了计算机科学中的宏隐喻，在现代职业教育教学的特定语境中提出的教学设计概念。通过宏设计突破传统“定界”时空下短课时、微内容教学的框架约束，把教学设计放在一个相对宏大的时空尺度上展开，以多种方法对动态的学习过程进行广泛和整体的“教学处置”，保证课程单元内容教学的持续性和完整性。宏设计围绕“宏内容”“宏结构”和“宏空间”三大关键变量，通过“单体项目”构建、“学习进阶”设计和“空间场域”构建，整体化形成宏设计的基本路径。

关键词 宏设计;职业教育;教学理念;教学处置;项目;学习进阶

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2020）28-0027-06

作为一种类型教育，职业教育跨越了传统学校的界域，跨越了传统教学场所的界限，广泛开展产教融合、工学结合，具有典型的跨界属性。这意味着，职业教育要在多重“跨界”中驰骋，与之相对应，要构建具有职业教育特色的现代教学体系，必然要超越“定界”思维，站在一个更为宏大的时空和内容尺度上，作出更加综合的整体化设计。在近两年的全国职业院校技能大赛教学能力比赛中，组织方对比赛内容体量作了大幅度调整，专业课的参赛作品要求为不少于16学时连续、完整的教学内容（文化课参赛作品不少于12学时），以及要求提交教学实施报告、专业人才培养方案和课程标准。从表层看，这是为了更全面、综合地考查教师的教学能力。而笔者认为，其本质意义在于，这是一次职业教育新理念的引领，即职业院校的教学要从传统“微设计”走向现代“宏设计”，让教师从内容“小颗粒”的精致化、具体化的微加工思维中解放出来，从强调课堂导入、讲授、板书设计等“教”的艺术中解放出来，建立宏观视野与整体意识，真正走向对学生“学”的尊重和教学的整体化设计，也只有这样，才能真正致力于学生综合职业能力的培养。

一、传统教学设计的“微取向”与超越

（一）谨防教学“微陷阱”

在传统教学管理思维下，以40分钟或45分钟为基本的学时仍然是学校教学的普遍组织方式，这就意味着，“一课时”的统一性把所有课程内容都无情地切割成相对独立的小单元。然而，相较于整个课程，“一课时”时长对应的只是一个“微内容”，且教师往往会为了追求对每一个“微内容”教学设计的完整性，要进行导入、讲授、体验、讨论、展示、点评和总结等多方式的处理，导向微处理与微加工，任何试图作出的精致化设计都会不自觉地形成对“微内容”的方法堆砌。并且，以“一课时”为时间单位的教学观察与评价，仍然是当前对教师教学能力考核的核心依据，这必然会强化教师对“一课时”微内容设计的精致化追求，崇尚教学内容的精细化处理和教学秩序的精准化预设，深陷效率至上的工业化思维漩涡，形成教学设计的“微陷阱”，这与职业教育教学的本质追求背道而驰。

尽管信息技术为改变这种教学“微取向”创造了客观条件，但信息技术似乎被我们拉着向预期相反的方向用力，信息技术成为教学“微陷阱”的帮凶。一是技术性精致加工。信息技术具备知识加工的强大能力，精致的微课、课件等作为教师单方预设的媒介，是对知识的技术性微加工，知识成为学生被灌输的“精致饲料”，学生不需要咀嚼即可吞咽，不需要蠕动即可消化。二是技术性堆砌应用。信息技术的刚性特征及其多功能发展，促进了教师对技术的重复叠加运用，以追求教师期望的所谓课堂效率，据统计，近年全国中职信息化教学说课大赛的一等奖获得者中，绝大多数运用了4～6种信息化手段[1]。三是技术性唯美主义。以激发兴趣为取向，教师往往毫无节制地创设花哨的动画，高密度地引用微课或微视频，过分追求可视化、动态化和趣味性，将学生注意力从内容引向唯美的呈现形式上，技术唯美淹没了教学内容本身。

（二）建立教学“宏思维”

当把教学放在一个狭窄时空中来讨论的时候，总会不自觉导向对具体内容的细节化关注，而对一些宏观问题、前瞻问题或整体联系缺乏敏感性。职教教师需要从教学内容小片段微加工的钟情中解放出来，走向整体思维和形成宏大的思想观念，姑且称之为“宏思维”。譬如，职业学校教学不能只关注技能本身，而要站在培养社会主义建设者的战略高度，接轨“课程思政”的新时代要求，充分体现“立德树人”，这也正是近年来全国职业院校技能大赛教学能力比赛的精神体现。并且，职业教育教学作为一种类型教育，应具有其对应的“宏思维”路径。

首先，职业教育的跨界属性决定了其需要建立一种宏观视野。企业与学校的跨界，需要关注现代企业制度与现代学校制度的融合;工作与学习的跨界，需要关注工作规律与学习规律的融合;职业与教育的跨界，需要关注职业及职业成长规律与教育认知规律的融合。正如姜大源所说，要从传统的普通教育只关注认知的单维度，向现代职业教育关注认知与行动兼容的多维度教育转变。即在教学上必须跳出单一内容的方法性处理，转向对综合性内容的策略化构建。

其次，职业教育的社会性特征决定了其要接轨社会与企业的自主体验与实训，教学中所表达的情境性、动态性及自主性将更加充分，这势必反过来促进职教教师对教学“微处理”思维的解放，把教学视点放在一个接轨工作世界的宏观框架之中。职业教育要从教学的静态内容之“点”和方法细节之“线”的过度关注，走向对学习“空间”构建的宏大思维，这与“学为中心”的教学思想形成紧密呼应。

二、职业教育教学“宏设计”之意蕴

（一）宏设计的理论脉络

宏的基本释义为广大、博大。笔者提出的职业教育教学“宏设计”，具有“宏大设计”与“宏观设计”的基本含义，但不是全部，其特定内涵需要从两方面来追溯。

1.教学路径的处置说与宏设计

客观上，由于职业教育教学场所的多样化以及不同教学地点对应技能与知识教学重点的差异性，不同教学地点和不同教学内容的教学组织就必然要根据地点和内容性质的不同作出相应的方法论选择。职业教育学的理论与实践表明，仅仅将教学方法作为转换职业教育教学内容的“手段”是不够的，需要有超越教学方法的上位策略。职业教育的教学组织，实质上就是对教学路径采取的“教学处置”，这里的教学处置是方法论范畴的概念，其基本含义是，针对教学内容及对其进行转换的各种教学方法，在教学过程中加以综合运用的总方案。借助于教学处置可对涉及工作或职业特有运行阶段的学习现象，以及持续时间较长、作用范围较宽的教学路径，进行广泛和整体的结构化[2]。

在传统教学中，单位持续学习时空的尺度相对较短较窄，大多只是以单一手段对学习内容进行具体化的微观加工。在现代职业教育教学中，单位持续学习时空的尺度相对较长较宽，则需要以多种手段对学习过程进行整体化的宏观加工，通过教学处置使教学内容经过转换与处理后让学生容易习得。姜大源指出，如果说方法是“微结构”，处置则是“宏结构”[3]。如果方法是短时而片段的，处置则是长时而持续的，如果说方法主要针对固定单一的教学场所，处置则是“跨界”的教学场所的方法之融合。由此，作为“宏结构”的职业教育教学路径的教学处置，需要匹配对应的“宏设计”，以形成整体化的操作方案。宏设计已从教学时空“定界”的微处理，走向教学时空“跨界”的宏处理，形成一种基于多种教学场所与内容以及对应教学方法进行动态控制的综合处置。

2.计算机中的宏隐喻与宏设计

宏在计算机科学中是一个早已存在的专业术语，原意似有“大量的”“一大批”的意思，对应到计算机语言，可理解为规模较大的指令集合，在港台地区称为巨集。但宏在计算机中的“大量”或“巨集”含义，一开始就发生了转义，“在汇编语言中，允许用户将多次重复使用的程序段定义为宏，在程序的任意位置，如需要使用这段程序，只要在相应位置使用宏名，就相当于使用了这段程序”[4]。这表明，宏是计算机运行中减少重复性工作的有力工具，通过宏的运用可实现计算机任务执行的自动化与简便化。这里有两条隐喻正是对现代职业教育“宏设计”意蕴的丰富与延展。一是计算机宏的自动性隐喻。多数情况下，“宏”这个词的运用暗示着将小命令或动作转化为一系列指令，能使一系列复杂的任务自动执行，也把那些能自动执行某种操作的命令统称为“宏”。这种促成计算机“自动化”执行命令的宏隐喻，投射到现代职业教育的宏设计中，意指在教学中不是要教师对学生进行直接“指令”式控制，而是要通过“宏指令”的科学设计帮助学生更好地自主（或自动）完成学习任务，强化学生“学”的方法设计。二是计算机宏的规则隐喻。宏是一种抽象，其根据一系列预定义的规则替换一定的文本模式，所以，可以把宏理解为是一种规则或模式。这种规则意识，恰恰是作为“宏结构”的职业教育教学路径的必然选择。现代职业教育的单位教学时空较长较宽（长课时制），学生学习的自主性和开放性表达得更为充分，要想有序高效推进，规则构建和文本化呈现在宏设计中就成为一项重要内容。在宏设计下，学生在规则之下的自主学习将成为常态。

（二）宏设计的概念厘定

现代职业教育是一种大教育，无论是内涵还是外延，职业教育已经跨越了传统普通教育的范畴，呈现出明显的开放性、跨界性。职业教育教学必然是对多种教学方法在不同时空上的综合运用，由此，在教学设计中，需要拉高视点，以更宏大的视野，立足泛在、多元的职业教育课堂空间，作出比传统教学更综合、更宏观的策略设计，简称“宏设计”。宏设计之“宏”兼具汉语解释之“宏大”和“宏观”的双重意思，且吸纳计算机科学之“宏”的“自动”和“规则”隐喻，形成对“宏”内涵的抽象化丰富。总体认为，“宏设计”是以职业教育教学路径的处置说为理论依据，吸纳计算机科学中的宏隐喻，在现代职业教育教学的特定语境中提出的一个教学设计概念。宏设计立足学生综合职业能力的培养，突破传统教育“定界”时空下短课时、微内容教学设计的思维约束，把教学设计放在一个相对宏大的时空尺度上展开，以多种方法对动态的学习过程进行广泛和整体的“教学处置”，保证课程单元内容教学的持续性和完整性，形成结构化、进阶式的系统规划，以尊重学生对完整单元内容的认知和能力从低水平到高水平的发展进程。

在现代职业教育中，“宏設计”与传统教学的“微设计”相对应，其蕴含两层含义：一是“宏大则设计”。传统教学中针对一个课时的小内容，多是从单一手段出发对学习内容进行具体化的微观加工，不足以真正表达对“设计”之需求，而当教学对应的持续时空的度量被拉长拉宽时，动态性与生成性会被时空放大，不确定性增加，必然要强化教学组织与教学设计，设计的意义得到彰显。二是“宏大才规则”。当教学被人为挤压在一个微通道之中，教学进程自然会走向单一与确定，只需要简练规定即可实现所谓的有效教学。当教学时空足够宏大时，教学要素的丰富性、交互性增加，才会凸显对模式或规则建立的渴望。

（三）宏设计的关键变量

职业教育教学“宏设计”是一项系统工程，涉及诸多设计变量。基于对职业教育本质特征的考量，笔者认为，宏设计关联三大重要变量，即“宏内容”“宏结构”和“宏时空”。

1.宏内容

“宏内容”并非笼统地指向整个课程内容，而是指一个单位教学设计所对应的相对独立的内容单元。在传统教学安排中，整个课程内容被“一课时”均匀切割成统一的内容微片段，课程单元内容的系统性、完整性被打碎。要保证学生充分而持续的有效学习，教学内容必须去碎片化，构建“宏内容”。职业教育教学的宏内容主要表现在三个方面：一是大体量。通常不是一课时，而是数课时至数十课时的教学内容，小体量内容一般不足以表达一个完整的教学设计方案。实际上，内容体量大，才会有足够的教学设计的灵活空间，以尊重课堂交互的生成性和不确定性。二是完整性。职业教育的实践环节会调用设备、工具及其他相关资源的协同，且往往需要繁琐的实践前准备，所以，减少过程中断，保持持续完整的实践过程是提高实践教学效果的重要保证。同时，职业教育的项目化特征，也决定了只有尊重一个项目及学习过程的持续性和完整性，才能促成学习思维的连续和充分，这些都决定了需要由“宏内容”来承载职业教育教学。三是集成性。“理实一体”是职业院校教学的基本方式，教学中“宏内容”通常是技术理论与技术实践知识的集成，是学科理论和职业知识的集成，这也是工学结合的理实一体化课程的应然要求，是职业教育单位教学设计需要“宏内容”支撑的原因。

2.宏时空

一直以来，短时间课时制和方格教室共同构成了传统教学的时空框架，这种对时空边界清晰而统一的限定，是对教学时空的自我封闭与矮化。然而，现代教育教学的开放性诉求形成对传统时空的超越力量，尤其在职业教育中，客观上要求拉长拉宽一个单位教学的时空尺度，建立“宏时空”。在时间维度上，职业教育教学设计要放在一个更长的时间尺度上展开，而不是“一课时”，以半天至数天为一个单位学习时长的“长课时制”应成为职业学校教学组织的基本方式，以保证一个模块化教学的完整性和充分性;在空间维度上，传统上以一种将讲授与实训按楼宇进行功能分配的远距离分散性建设格局，是对教学空间的人为分割，实质上形成对学生“活动空间”的挤压[5]。这就需要建设多空间功能集成的一体化学习场所，形成通用而灵活的空间场域效应。同时，职业学校教学空间还应向企业或社会等职业化工作场所延伸，建立职业教育的“空间思维”，并成为教学“宏设计”本身。

3.宏结构

传统教学组织中，多是通过对学习内容作具体化的微观加工，让学生容易接受或理解，这会形成方法堆砌而自主学习空间不足。在现代职业教育的教学组织中，应着重对单元内容（宏内容）的学习过程进行整体化的宏观加工，建立“宏结构”。宏结构是宏观层面的学习路径设计框架，一方面，宏结构适用于持续时空的度量较长较宽的学习，其所关注的是教学策略的构建;另一方面，宏结构对应的学习进程是一种粗放性规定，不作过于细致而密集的次序性预设，以尊重教学运行的动态与生成，同时也为学生自主学习留出了充分的设计空间。

三、职业教育教学“宏设计”的路径与优化

（一）宏内容：“单体项目”构建

在职业教育中，围绕工作任务展开“做”的行动是获得综合职业能力的主要途径，“工作任务”理应成为教学的内容载体。但是，真实工作场所中的具体任务是零碎和杂乱的，在任务课程中所安排的必然是经过专业化疏理和概括的抽象化工作任务。具体任务的琐碎及工作任务的抽象，都不利于学生从整体意义上理解实际的工作过程，不利于形成学生完整的职业能力。可见，职业教育教学需要克服以任务为中心简单重组教学内容的状况，实现对任务教学的超越，通过对零碎具体任务的整合和抽象工作任务的具体化回归，形成项目化构建。

一般而言，每个单体项目是对多个工作任务的系统化整合，形成具有相对独立性的客观存在的活动模块，内容体量相对较大，而这恰恰是宏设计的基本内容单元——宏内容。要进行基于任务的单体项目构建，使教学模式从任务中心走向项目中心，这就需要根据课程性质对应建立任务与项目的匹配关系，形成三种单体项目形态[6]。

1.全任务循环式项目

宏内容对应一个单体项目。在理论上，某些课程的每个单体项目包括一门课程分解形成的所有工作任务，学生通过该单体项目的学习获得一次完整的工作任务体验，即“全任务”。而对于一门课程而言，是按照特定逻辑排序的多个单体项目的集合，原因在于每个单体项目的具体内容不同，随着项目教学的推进，学生的职业能力得以循环式上升。假设某门课程中每个单体项目包含四个工作任务，全任务循环式项目形态如图1所示。

2.分任务推进式项目

经过分析与提炼，某些课程所对应的工作任务会相对较多，如果要由每个项目都来承载所有工作任务，项目的体量将过于庞大，这种情况就需要对任务进行合理归类，构建一个个仅与部分工作任务相对应的单体项目，如图2所示。

这样，每个单体项目所涵盖的工作任务及工作任务数量可能是不一样的，通过分任务推进式学习，最终完成所有工作任务的学习，每个单体项目所涵盖的工作任务是不重复的，在有些课程中，也可能会出现部分工作任务重复的情况。

3.单任务分解式项目

职业教育中还存在着某种课程，其工作任务之间不存在明显的相互依赖关系，且此类课程所分解出的工作任务大小一致性差，有的单个工作任务需要对应多个项目，形成工作任务体量大于单个项目的情况，这就需要作出单任务分解，进行大工作任务下的单体项目设计。

在具体项目设计中，采用何种方式要根据课程性质作出合理的选择与构建。一般而言，全任务循环式和分任务推进式项目的内容体量较大，属于大项目，而单任务分解式项目的体量往往较小，属于小项目。实际上，全任务循环式项目是职业教育课程中最具有项目色彩的，也是一種最典型的“宏内容”单元。

（二）宏结构：“学习进阶”设计

当一个单位教学内容的体量扩大到“宏内容”时，教学设计自然会从内容的精细化微加工中走出来，转向对教学过程整体架构的关注，即强化对“宏结构”的设计。实际上，只有在大时空尺度上展开的宏结构中，包括职业能力在内的教学效度才具有“可评估性”，对不同学习阶段的能力发展进行协同评价才更具有必要性。因此，可以引入“学习进阶”概念，学习进阶一般指向大概念或大主题，时间跨度可达数年，与课程概念相对应。本文中“学习进阶”指向教学设计层面，与一个教学项目（宏内容）相对应，其基本含义是，描述学生关于某一任务（或主题）的相关知识与能力在一定的时间跨度（数课时至数十课时）内进步发展的历程[7]。

“学习进阶”支撑起来的宏结构，揭示学生在恰当的教学方式下围绕一个宏内容的思考与实践活动是如何一步一步地从简单到复杂、从低水平到高水平发展的，表现为学习内容、方法和评价等整体性地一致推进过程。在具体设计中，需要从进阶节点、进阶链条和进阶要素三个方面来展开[8]。

1. 进阶节点：任务、问题与概念

学习进阶的主轴线上有三个关键节点，即任务、问题与概念，在序列上表达了从实践到认识的进程。首先，任务是学习进阶的“基点”。在教学中，项目方案最终要转化成明确的学习性工作任务（简称任务），让学生明白“做什么”，以此启动学生的学习发生，并在围绕任务展开“做”的行动中提升职业能力。其次，问题是学习进阶的“接点”。从实践到认识的过渡不是直接演绎的过程，需要借助问题台阶，逐渐建立实践与认识的连接。教师要根据知识特点进行问题的设计与合理序化，在阶梯式追问中学生逐渐明晰任务背后的“为什么”，促进学生的认识从感性升华到理性。再次，概念是学习进阶的“端点”。概念既是对事物本质特征或实践经验进行抽象与概括的结果，又是指导实践并形成认识飞跃的开始。在教学进程中，需要重视概念的提炼与表达，只有当依附于任务与感知的经验被深刻地概括和清晰地表达出来，即形成以概念为特征的思维时，才表明学生进入更高级的理性认知阶段。进阶节点的结构关系如图3所示。