论杜威的技木探究对教育研究的启示

2020-12-28覃泽宇

中国电化教育 2020年7期

摘要：杜威作为享誉全球的哲学家和教育家，其技术探究思想在随着美国技术哲学研究朝着“经验转向”的过程中，也逐渐引起人们的关注。该文解读杜威的技术探究思想，对教育研究的变革具有重要意义。研究发现：晚年的杜威意识到“技术”比“工具”更能准确揭示探究范畴的本质，并表达出以前者来取代后者的愿望。在他看来，人类所做的任何技术探究在本质上都是为了重组和改造自身的经验，实现自身与自然的和谐发展。经验因技术探究而贯穿于人类和自然之中，并在连续统一的样态中拓展至知识范畴。将杜威的技术探究思想投射于教育研究，认为教育研究实际上是探讨人类与自然如何和谐发展的技术探究。因为教育研究作为一种特殊的技术探究，不仅致力于对人类和自然交互的经验，以及对育人经验的传承进行改造，而且还致力于实现教育经验和教育科学的相互交融。最后，提出技术探究视域中教育研究變革亟待解决的三个问题：促成智能环境中人的生命成长;注重研究范式转换中的经验交融;引领教育公共知识的建构。

关键词：技术探究;教育研究;生命成长;经验;科学

中图分类号：G434 文献标识码：A

约翰·杜威（John Dewey）-生著作甚丰，其技术哲学思想却鲜有人关注，以至于他不曾被当作一位技术哲学家来看待。卡尔·米切姆（C.Mitcham）和罗伯特·麦基（R.Mackey）在其响彻全球技术哲学领域的《哲学与技术》（Philosophy and Technolngy）一书中，收录了众多技术哲学先驱的经典文献，却将杜威的作品排斥在外。加之，由于杜威的实用主义哲学体系纷繁复杂，以及他在行文中多次使用“工具”而非“技术”的表述，也使探究的技术意蕴难以被人们所重视。然而，随着美国的技术哲学研究朝着“经验转向”（Empirical Turn），杜威的技术探究思想不仅逐渐引起技术哲学家们的兴趣，而且对审视当前的教育研究及促使其变革具有重要的启示作用。

一、杜威的技术探究思想摭拾

（一）探究的技术意蕴

杜威在晚年之时，于《人的问题》（Problems ofMen）一书中表达了一种遗憾：“如果我在提出科学作为一种知识的特性时，彻底地用‘技术代替‘工具论，我就有可能避免大量的误解”[1]。可见，“技术”一词在其心目中具有非凡的意义。美国当代著名的实用主义哲学家和教育家希克曼在《杜威的实用主义技术》一书中，对杜威的技术哲学思想进行了深入分析。他认为，杜威的技术哲学思想之所以与众不同，就在于杜威并未将技术仅仅视为传统意义上的器物和操作程序，而是视为人类在与周围环境进行互动的过程中，所依赖的包含器物、操作程序、思维运作等在内的，能够体现出改造意义的一系列综合性技术。这种综合性技术，实际上是有助于人类发展和社会进步的，关于处理自然、能量与关系的一整套智慧技巧。杜威不仅打破了传统争论中技术的具体有形和抽象无形之间的存在论界限，而且将技术置于更广阔的实用主义哲学语境中给予思考，注重探究活动中的经验内核与技术意蕴。

杜威在《逻辑：探究理论》（Logic： The Theoryof Inquiry）一书中，对探究进行了定义：“探究（Inquiry）是受控的或导向性的转化，以便把不确定的情形转化为一种在组成要素的差别和关系上都确定的情形，从而将最初情形中的各种因素转变为一个统一的整体”[2]。这实际上是指探究在实践中的技术性展现，即探究在本质上是一种具有认识和改造等控制或导向意义的技术，也可称为技术探究。由此，他不仅悬置了技术的本质问题，即只在实用的功能意义上来谈论技术，而且对哲学、科学、社会学和政治学等进行了具有改造意义的论述，强调了作为技术的探究在这些领域中所发挥的实用主义功能和品质，根本目的在于改造当时的社会。可以说，技术探究是杜威的核心思想之一，在其众多著作中屡有提及。当然，在阐述探究理论的时候，“技术”的概念经常与“工具”混用，甚至后者出现的频率更高得多，以至于他把自己的实用主义哲学称为“工具论”，从而引起了人们的很多误解。因此，杜威在晚年的时候，也意识到概念的表述在一定程度上影响了范畴的界定，并表达了能够用“技术”来代替“工具”的愿望。

（二）技术探究的经验向度

技术探究，只有在杜威的“经验的自然主义”（也称“自然主义的经验论”）语境中才能得到更好的理解。在他看来，人类生存在一个不确定和动荡的世界中，终其一生都在寻求某些确定性的存在，从而实现稳定的生存。在此过程中，人类通过技术实践的方式来与周围的环境进行交互并积累一定的经验，但这种经验仍然是一种较为原始的存在。人类需要一种更高程度的智慧性技术来提升与环境进行交互的原始经验，从而实现对经验有节制和有意义的控制，也就是对经验的不断重组和改造，此即是系统化的技术探究。正如他所提到：“当这种经验是在一种未经控制的形式中给予我们时，它就是原始的;当这种经验是在一种比较有节制和有意义的形式中给予我们时，它就是最后的”[3]。原始经验是技术探究的起点，而最后经验则是验证技术探究是否有效的反省经验。可见，杜威通过技术探究，给被传统哲学所持续质疑的经验赋予了特殊的意义。

第一，技术探究使经验贯穿于人类和自然之中。“经验既是关于自然的，也是发生在自然以内的”[4]。人类的原始经验是外部自然直接给予的，源自于人类在自然中生存所遇到的外部刺激。随着生存能力的提高，原始的技术实践也逐渐具有探究的意义。人类借助于技术探究获得更为丰富的经验，并使经验到达自然的内部，拓展了经验的深度和广度，使经验具有了属人逻辑上的推论。换言之，人类通过技术探究，使杂乱无章的原始经验不断进化，成为可以贯穿于自然和人类思维的具有推论性质的最后经验。

第二，技术探究使经验实现连续统一。在人类与环境进行交互的过程中，原始经验与最后经验并非相互分割的两个极端，而是在连续统一的意义上形成一个整体。原始经验是最后经验的基础，缺乏了原始经验的最后经验无异于无源之水。最后经验是原始经验的升华，是对原始经验的持续重组和改造。这种重组和改造，是人类在与环境的交互过程中，通过技术探究的方式才能实现。

第三，技术探究使经验不断拓展至知识。关于知识的认识论表述，历来是众说纷纭。杜威认为： “知识是一件有关于弄明白事物的事情，而不是有关于掌握原来已有的确切事物的事情”[5]。怎样弄明白？通过技术探究。技术探究使人类将最初在环境中进行感知而获取的原始经验，变换成为可以在诸如物理、数学和科学等领域中言说与共享的最后经验。知识在这样的技术探究中，不仅是特殊意义上的殊相被个体所占有，而且是普遍意义上的共相被群体所共享。正如他所提到的那样，当人们在探究的过程中采用日益精密的技术用具，并将技术用具当成认知工具的时候，科学等就不再是与生活经验相隔离的专属于某些人的抽象的存在，而是在智慧管理之下的具有过程和历史意义的知识[6]。

概而言之，杜威在技术哲学上的贡献，就是在实用主义哲学的语境中强调了探究的技术特性，描绘了技术探究的轮廓。当然，杜威的探究相对于研究而言外延更广，因为经验的重组和改造几乎涉及人类活动的所有领域，是有机体适应和改造环境的一种能力。研究正是在探究的基础上形成的目的更为明确、操作更为规范、成员更为专业的一种技术化活动，在本质上就是一种特殊的技术探究。

二、作为一种技术探究的教育研究

人类所做的任何技术探究在本质上都是为了重组和改造自身的经验，弥合长期以来人类与自然的断裂，包括人类社会与自然环境的对立关系、人类社会中诸如经验与科学的对立关系，等等。技术探究作为人类实践的重要方式，存在于不同的境遇中。教育研究，在终极意义上也是要探讨关于人类与自然和谐发展的技术探究。

（一）教育研究是持续改造人类和自然交互经验的技术探究

技术探究作为人类和白然进行持续交互的一种方式，不仅使人类不断地去认识自然的发展规律，而且为改造自然以建构日益人性化的世界提供基础。在此过程中，以交互经验为内核的生活方式和文化模式，在族群中不断地得到传承与创造，为教育的生发提供了可能。教育研究作为教育场域内的一种技术探究，聚焦于人类已有经验是如何更有效地进行传承与创造，不仅为人类更好地适应和改造白然提供方法上的指导，而且为人类的身心发展提供普遍意义上的教育导引。

在杜威看来，他对传统哲学进行改造，目的在于提供一种具有工具（技术）意蕴的手段或方法。这种手段或方法不仅针对的是自然，即“一个工具就是表明对自然中的顺序关联的一种感知和承认”[7]，而且在更为广泛的意义上是对整个人类社会的整体改造。故而，他认为“社会学是一种技术，政治学也是一种技术”[8]。同理，教育学也因其作为改造社会的一门学科，而使教育研究成为一种致力于探讨，如何更好地对人类经验进行传承与创造的技术探究。此外，无论是政治学、社会学或文化学等，其学科发展都要依赖于教育作为支撑，才能更好地传承和发展，这也为教育研究赋予更为重要和广阔的使命。当然，教育研究在发展的过程中，也在不断地借鉴其它学科所创造的知识和技术，以增强其理论品质和方法性能。

（二）教育研究是聚焦于对育人经验的传承进行改造的技术探究

教育研究有别于其它技术探究的最大特征，就在于它是以育人经验的改造为主要指向。换言之，研究对象的不同是教育研究有别于其它技术探究的本质特征。有研究者将教育研究对象区分为事实、问题、现象和规律等四类[9]。但由于“事实”确定的模糊，以及“规律”源自于对现象的推理，故可大致分为现象说和问题说。现象说认为教育研究的对象是教育现象，因为“教育现象具有高度概括性，教育现象体现出了研究话题的公共性，只有研究教育现象才能揭示教育规律”[10]。问题说认为教育研究的对象是教育问题，因为“教育学的对象应是以教育事实为基础的教育中的一般问题，教育学是研究教育中一般性问题的科学”[11]。

无论是“教育问题”还是“教育现象”，都指向具体的形态，都难以真正揭示最深层的本质。因为问题能否呈现大多依赖于不具有普遍意义的人的主观判断，而现象的复杂与宽泛也使其难以全部归人研究范畴。因此，虽然“教育是培养人的活动”已成学界共识，但教育研究因其选择对象的不同而使研究主体的实践方式大异其趣，并进而影响了教育学的学科发展。可见，寻找比问题和现象更为基础的核心本质，是揭示教育研究逻辑起点的必然要求。在经验的自然主义中，杜威认为经验是人类适应和改造自然的主要因素，经验是比问题和现象更为基础的存在。经验作为人类延续自身种群的最基本内核，是问题得以生发、现象得以显现乃至文化得以延续的奠基性存在。作为培养人的活动的教育，无论是指向具体的生活方式还是抽象的文化模式，其本质都是人类对持续改造的经验进行传承与创造。因此，经验是生活方式和文化模式的内核，是教育所要传承的主要内容，也是教育研究所要选择的最基本的研究对象。在一定意义上，教育研究是聚焦于对育人经验的传承进行改造的技术探究。

（三）教育研究是实现教育经验和教育科学相互交融的技术探究

经验的技术探究向科学的技术探究发展，是人类认识和改造自然，从而建构科学世界的必然历程。人类作为万物的灵长，是一种具有能动性的物种，在与自然的交互中，能够根据外界的刺激做出本能的反应。这些本能的反应经过长期的练习，成为内化于个体乃至共享于族群的经验。早期人类主要依靠经验的技术来对自然进行探究，包括各种类型的创世神话和神秘巫术、挽救人类生命的医术、关注现实世界的自然哲学等。这些日益复杂的经验的技术，在发展的过程中也因为文化场域的多元，而逐渐演变成解释世界的不同知识体系。譬如：古希腊对自然进行探究的形而上学、中国古代的天人合一思想等。至17世纪，自然哲学以科学的形式从哲学母体中分化出来，使人类认识世界的方式从经验的技术向科学的技术转变。科学的技术极大地增强了人类的实践能力，但其并非以取代经验的技术而存在，科学世界也并非人类世界的全部。经验的技术和科学的技术在人类的实践活动中相互作用，缺一不可。

教育研究，实际上就是在教育场域内，通过经验的技术和科学的技术的相互作用，实现教育经验和教育科学相互交融的一种技术探究。教育经验是人类在漫长的教育活动中所形成的体验和法则。杜威甚至认为：“教育的定义应该是经验的解放和扩充”[12]，“教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程”[13]。教育经验不仅包括个体内部的心理体验，也包括群体共享的活动法则。教育经验也具有其理论表达方式，只不过这种理论并非科学理论，而是人类通过经验的技术探究所建构的知识体系，用以揭示教育场域中的各种规律。当然，科学的诞生，有力推动了教育经验朝着科学化的方向发展，使教育科学的产生成为一种历史必然。科学的本质，实际上是人类通过科学的技术，来观察和揭示自然界的客观规律与人类社会的运行规律，从而获得解释世界的知識体系。因此，相对于教育经验而言，教育科学更加强调通过科学的技术探究来揭示教育的规律，其表达方式通常也是科学的理论。

但是，如果将教育经验和教育科学看成是泾渭分明甚至对立的两极，那必然是错误的。因为这两者是根据人类的定义所区分的两个称谓，但实际上是一个事物在不同发展阶段的连续统一体，其目的均为通过实证的方式来揭示教育规律。当我们在谈论教育经验的时候，就隐含着向教育科学转化的期待。当我们在谈论教育科学的时候，也意味着发展了的教育科学内部，必然包含有教育经验的有益成分。直至今日，人类的教育经验也无法全部转化为教育科学，而教育科学也未能全部揭示人类所有的教育经验。因此，在作为一种技术探究的教育研究范畴中，教育经验和教育科学必然是以相互交融的形式长期存在。但无论是经验还是科学，在杜威看来都可以在一定程度上提升为知识，即经验和科学统归于知识范畴。

三、技术探究视域中教育研究变革的三个问题

作为一种方法论，杜威的技术探究理念为教育研究的变革提供了新的视域。教育研究应关注智能环境中人的生命成长、注重研究范式转换之中的经验交融，以及引领教育公共知识的建构，如此才能从改造的意义上实现教育增进人类福祉的目的。

（一）教育研究应促成智能环境中人的生命成长

审视当下，杜威时代的自然环境，在虚拟现实、人工智能和大数据等技术的综合作用下，已经跃迁至使人类沉浸于其中的智能环境。这个智能环境的显著特征在于，通过技术的方式实现了物理世界、生物世界和精神世界的相互联通，其发展的方向即是复杂的动态演变的人机共生系统。人机共生系统（Cyber-Human System，CHS）研究的主题包括人类、计算机和环境等三个维度[14]。人机共生系统中的复杂技术和虚实相生，使人类身处较于以往而更加不确定的情境中。这就是杜威为何一直强调，通过技术探究来重组和改造人类的经验，使人类与自然和谐发展的初衷。

因此，教育研究从哪些角度来实现人的经验发展，进而促成人的生命成长，是在智能环境中首要面对的问题。虽然杜威在其著作中并没有直接论述人的生命成长，但是他认为：“任何有理性的人都能想到，哲学研究可能集中在作为人类最高利益的教育上，而且，其它的一些问题如宇宙的、道德的和逻辑的问题在教育中也达到了顶点”[15]。哲学问题归根到底还是反映在教育问题上。置身于教育的立场，可以对自然和人类中的诸多问题进行审视，当然也包括人的生命成长问题。而且，教育即生长、经验与自然的连续性等观点，更是从教育与哲学的层面揭示出人类在复杂环境中，通过经验发展来实现生命成长的目的。

第一，教育即生长的观点，深刻诠释了教育研究作为一种独特的技术探究，就是要致力于探讨在和白然发生交互与协同发展的过程中，人的身体发育、道德发展和智力提升等生命成长的种种问题。生长意味着生命的持续发展。“生命是在周围媒介中进行的，并且起因于周围媒介，而不是在周围真空中进行的……凡是有经验的地方，就是有生物。凡是有生命的地方，就与环境保持双重的联系”[16]。自然不是指独立于人类存在的自然界，而是将自然界包含在内的、人类身处其中并与之进行交互的环境。发展到人机共生系统的智能环境，其实就是自然环境在与人类交互的过程中所进化而成的高级形态。教育研究所要关注的，就是如何持续改造人类与智能环境交互的经验，从而促进人类自身的生命成长。

第二，经验与自然的连续性观点，为教育研究提供了方法论基础。杜威所极力反对的人类经验和自然分离的二元论，在教育研究中主要以主客体分离的形式存在。传统观念认为，在自然环境中进行教育研究，就是依赖经验的技术对教育规律进行揭示，遵循的是人类对技术进行控制的主客体模式。但这样的主客体模式，在虚实相生的人机共生环境中遭遇到极大的挑战，因为此时科学的技术成分远远超过经验的技术。以经验的技术探究所构筑的人类主体性，被科学的技术探究所消解甚至颠覆，人类在教育研究中来确证自我就显得极为困难。杜威却认为，原始经验与自然是一个整体，经验与白然在技术探究中也应该是连续的。换言之，生命体与环境是彼此依赖的双向交互关系，两者可以通过反馈和调适来实现动态平衡。技术所建构的智能环境对人类主体性提出挑战，但是“技术之维以生命之维为价值前提，技术之维只有在生命之维指导下才有其存在的全部合理性，而生命之维的实现必然离不开技术的支撑”[17]。因此，智能环境中的教育研究，应当跳出主客体模式的窠臼，认识到人类与技术所建构的智能环境是一种动态交互的平衡关系，使人类经验深入到人机共生系统中，帮助人类在虚实相生的复杂环境中确证自身，才能持续发展人类的生存经验，才能促进人类的生命成长。

（二）教育研究应注重范式转换的经验交融

研究范式是指在特定学科中进行研究的共同体成员，在研究旨趣、研究价值、研究方式、研究结果表達等方面所共同持有的基本观念和遵循的基本准则。有研究者认为教育本身就是一种文化范式，并对自然与人文共生范式、一体与多元和合范式、原生与次生融通范式进行解读[18]。也有研究者认为教育研究范式可分为政治教育范式、绩效主义范式和文化学范式[19]。概而言之，教育研究范式在不同的维度上有差异体现：在研究旨趣上有理论和实践之分，在研究方法上有定性和定量之分，在研究结果表达上有抽象和具象之分等等。总体而言，从依赖于个体能力、以经验的技术探究为核心的思辨研究范式，发展到依赖于群体知识网络、以科学的技术探究为表征的科学研究范式，是教育研究在智能时代的一大进步。

在智能时代，教育研究要实现传承与创新，应该注重研究范式在转换之中的经验交融，尤其是在思辨研究范式和科学研究范式之间。科学研究范式以其对数据、事实和案例等证据的科学分析，而日益受到教育研究者的青睐。但是，这并不意味着科学研究范式，就会排斥以个体的经验为内核的思辨研究范式。恰恰相反，人类的观察和实验是经验形成的必要途径，而经验的发展则为科学的产生提供了必要的基础。因此，思辨研究范式和科学研究范式在经验范畴中，实际上是一个连续发展的统一体，是研究范式存在的不同阶段。因此，研究范式的转换对教育研究者最深层次的挑战，仍然是内化于自身的研究经验应该如何变化。因为经验不仅是科学发展的重要基础，而且是构筑旨趣、价值、方法和文化等最基本的存在。技术探究视域中的科学研究范式，是承接了思辨研究范式中的经验成分，并创造性地使用科学的技术，来对经验进行检验的研究范式。科学研究范式的进一步发展，不仅需要依赖于已有经验的积累和改造，而且需要研究者凭着已有的经验对研究结果进行判断，进而对科学的技术探究进行改进。我们通过科学的技术验证了已有的教育经验，总结出特定的教育规律，但是必须依赖内化于研究者身上的经验，才能生成特定的教育意义，以及凸显出教育的文化内涵。因此，在思辨研究范式和科学研究范式构成的连续发展统一体中，教育研究要实现范式的转换，应该尽可能使贯穿于其中的经验发生交融。

（三）教育研究应引领教育公共知识的建构

从知识的角度而言，教育研究就是使教育知识不断增长的学术活动。关于知识的本质，在杜威看来，“知识，有根据的知识，就是科学”[20]。同时，他在知识（科学）的实用主义框架内，认为古代科学和现代科学的核心分别是证明与发明[21]。古代科学的证明，在一定意义上与揭示的内涵等同，实际上是人类为了适应自然，在对自然进行探究的过程中逐渐发现其运行规律，并遵循自然的规律以实现稳定的生存。现代科学的发明，则是建立在证明基础上的创造活动，是利用已有的自然规律对未知的领域进行探究，从而创造出新的物质、技术和能量的更高级的实践。因此，从证明到发明的探究在不断发展，所涉及的知识范畴也在不断拓展。教育研究是古代科学（知识）和现代科学（知识）相融合的连续统一体，也是促使教育知识不断增长的源动力。

在不同研究范式产生隔阂的既定情况下，教育研究的一个重要变革，就是要引领教育知识朝着公共化的方向发展。通过不断生成的教育公共知识，来建构新的共同研究范式。所谓教育公共知识，即是教育研究主体在研究旨趣、研究方法、逻辑推理、话语表达等都达成共识，从而在教育场域内不断地生成可以使不同研究范式所认同和共享的公共知识。正如前面所述，技术探究在使经验不断拓展至知识的过程中发挥着重要的作用。教育研究不仅要将经验拓展至知识，而且要促使不同研究范式在沿着经验交融的路向上实观知识的共享。因为在杜威看来，“普遍的共相之所以被认知，这是因为它是直接给予思想的;而特别的殊相之所以已被认知，这是因为它是直接给予知觉的”[22]。从知觉到思想，实际上就是强调诸如教育研究等技术探究，在个体持有和群体共享之间的区别与转化。只有教育研究等技术探究将知识通过经验交融的方式，从个体层面共享至群体层面并形成公共知识，才能实现知识的传承与创新，才能确保人类自身的永续发展。因此，教育研究不仅要在个体知觉乃至行动层面得到具体展现，而且要在群体及其实践层面达成思想上的共识。惟其如此，才能实现如杜威所言之，通过教育的方式来实现人们思想与生活的改造，进而推动社会的进步。具体而言，教育研究就是要通过教育公共知识的传播和共享，消解传统认知中教育经验和教育科学的二元对立，将“教育的问题”提升至“人的问题”上来，促使研究者有意识地去建构共同的研究范式，真正揭示教育的问题、任务和基本规律，进而实现通过教育来改造社会的目的。

综上所述，杜威的技术探究在经验的范畴中得到具体展现，而经验也因技术探究被赋予了与传统不同的内涵。教育研究作为一种存在于教育场域中的技术探究，需要在经验的范畴中进行审视。当然，技术探究视域中的教育研究變革，并不仅限于上述三项，还需要在其它方面作出努力，方能实现科学发展。

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