规范与深入： 文学导论课教学的要素

华东师范大学 金衡山

一、 问题所在

在英语学科的课程设置中文学课占有重要位置，是主干课程，这本是英语专业的共识。在付克所著《中国外语教育史》中，对1949年前的外文系的课程设置有这样的表述，“课程设置及教学内容多与欧美一些大学类同，一般是重文学，轻语言，而在文学中尤重英国文学，特别是古典文学”(付克，1986： 127)。尽管从语句的表述来看，作者似对文学为重的课程设置有一些微词，但文学课作为主干课程这个事实还是非常清楚的。在最近出版的《西南联大英文课》(2017)一书里，可以看出文学内容占有一定比例，有些课文虽然不是纯粹意义上的文学，但内涵丰富、描述精致、逻辑思辨强烈，也可以看作是与文学相关的文本(1)著名翻译家许渊冲先生在其回忆录《梦与真—许渊冲自述》一书中提及在高中阶段英语课上曾背诵三十篇短文，其中有莎士比亚《凯撒大将》中的演说词。此外，也读了一些小说，如莫泊桑的《项链》，歌德的《少年维特之烦恼》(见许渊冲： 《梦与真-许渊冲自述》，郑州： 河南文艺出版社，2017年，第74页、75页以及80页)可见其时，高中英语已含有不少文学篇章。许先生后来毕业于西南联大外文系。。解放后五十年代初，大学中外文系英文课程进行了改革与变动，但在不少综合性大学中依然保留了诸多文学课程。以南京大学外文系为例，第二学年设中国文学、文艺学，第三学年设文艺学、文学选读，第四学年设英国文学史、文学选读(付克，1986： 130)。可见，文学课程依旧占有非常重要的位置，学习年限也比较长。在上世纪改革开放后的八十年代，大部分学校的英语学科基本上还是延续了文学课为主的传统，笔者于1981年入读北京师范大学外语系，记忆中二年级后除了精泛读、听力和口语外，主要以文学课为主，包括英国文学、美国文学、短篇选读、欧洲文学经典选读等，而且都是一年的课程。

曾几何时，中国大学中英语学科的文学课程遭遇各种各样的困难和挑战，文学课程的萎缩成了普遍现象，有学者为此描述了如下情景：“从主干课、必修课的地位沦落到辅修课、选修课的地位，从一二十人小班的、讨论式地上课到一二百人大课堂的讲座式地上课，从两个学年的课程‘浓缩’到一个学年，甚至一个学期”(李公昭，2002： 11)。或许，这并不是所有学校中发生的情况，但文学课程的式微基本上已成事实。这与上世纪九十年代后期面对经济大潮和社会对英语学科实用人才的需求有关，复合型人才的培养对英语学科提出了新的挑战，同时也对文学课程的设置带来了冲击。在何其莘等所撰写的有关自改革开放以来三十年国内高校英语专业教学评估的文章中，一方面肯定了过去几十年取得的成就，另一方面也指出贯彻实行复合型人才规划的《高等学校英语专业教学大纲》过程中存在的问题，如一些学校没有开全规定的知识必修课，“英美文学”被特别提到(何其莘等，2008： 430)。复合型人才培养是近二三十年中国高校英语学科发展的转折点，但同时也带来了很多争议和问题(见金衡山，2019)。其中之一便是对英语学科本身地位的讨论，英语能力加其他学科方向的复合型培养模式撼动了本属于人文学科的英语专业的地位，而造成这种现象的一个重要原因则是文学课程地位的下降。在实用能力的培养面前，“无用”的文学自然成为了边缘化的对象，甚至在有些地方产生了生存危机(见崔少元，2000： 52)。但另一方面，在复合型人才培养发展过程中，也有很多反思和深入思考英语学科本质的意见产生。其中，很多是围绕文学课程设置和教学进行。一些著名学者如张中载、虞建华、殷企平等撰文讨论英语学科中存在的功用主义及其危害，讨论的核心在于如何判断文学的“用”与“无用”，学者们指出文学之“用”不能简单用“功用之用”来衡量(张中载，2003： 454)，学习文学的目的是“学以致知”，而不是单纯的“学以致用”(虞建华，2002： 8；2010： 15；2013： 207)，学习文学帮助认识人生、丰富经验，开启心智(虞建华，2002： 8)，在这个意义上，“文学何尝无用？”(殷企平，2002： 9)的提出实是很有针对性。

有关文学课程在英语学科的作用和地位的讨论从二十世纪九十年代末一直延续到新世纪的当下。应该说，在这个过程中，对文学课程作用的共识正在形成。最新出炉的《外国语言文学类教学质量国家标准》对文学课程的教学有了明确的规定。有学者认为，“相较于2000年高等学校外语专业教学指导委员会关于英语专业复合型人才培养的主张，《国标》在回归英语专业人文学科属性上已有很大的进步”(查明建，2017： 24)。不能说新世纪初的《大纲》没有对文学等人文素质教育和知识性课程设置的要求，但因为强调复合型人才的培养，在实际过程中，对前者的教学实际上发生了很多偏差。相对而言，现在的《国标》是重新回归英语学科的本质，其中自然有对文学课程的具体要求。

另一方面，在有关文学课程的作用和目的的讨论中，也有不少意见针对文学课的教学方法和教学改革。在新世纪初程爱民等做的英语学科文学课程教学的调查报告中，就教学内容、方法与手段这一项而言，他们发现60%以上的学校遵循的是传统的教学方法，即时代背景、作家生平介绍、作品思想内容介绍以及艺术特点介绍的“四段论”教学套路(程爱民等，2002： 16)。与此同时，王守仁提出是时候终结“文学史”加“选读”的教学模式了(王守仁，2002)。以上两种批评与不少论者对现有文学课程教学方式的意见类似，如认为很多教师的教学还处在中心思想、段落大意，泛泛分析的老套路中(许庆红、戚涛，2012： 63)，也有论者指出教学单一，只放在知识传授上的问题(范谊、芮渝萍，2005： 152)，更有批评者描绘了这种教学方式产生的一个结果：“学生记笔记，对笔记，考试背笔记，考完全忘记”(王春晖，2011： 120)。这种评述可能存在夸张的内容，但其中传递出的把文学课上成条条框框、划块划区以记忆为考核标准的问题确实存在，而且非常普遍。除了教学方式问题以外，有关教材的问题，也有不少论者提出了看法。如内容厚古薄今，尤其是缺少二十世纪文学理论的介绍和运用(崔少元，2000： 53)，编写简单，“缺少对文学理论，文学术语和文学的基本构成成分，即文学语法的介绍”(范谊、芮渝萍，2005： 155)。这个问题尤其值得注意，因为它涉及到如何理解文学，如何进入文学文本这个大问题。文学教学，即便是本科层次的文学课程的教学，其实离不开对这个问题的认识和思考。

二、 文本形式与进入文本的途径

上述讨论一方面是要再次明确文学课程在英文学科的地位，另一方面则是要引向一个话题，即文学课程到底应该如何上？英语学科的文学课程一般会有文学史、文学选读以及其他的专题课程。因此，不一样的课程，面对不一样的学生以及必修和选修的区别，这些都可以导致不一样的上课模式，没有必要统一。但另一方面，所有这些课程在本质上都是文学课程，所以可以从一个基本的方面考虑如何面对文学、面对文学文本的问题。换言之，即便是上成精读或泛读课，但也面对同样的问题，即如何体现文学文本的特征。这里，限于篇幅和文章本身的要求，无法对这个问题进行展开论述。只是需要提及一个问题，即文学课程应该体现阅读文学的一些基本规律和特征，换言之，需要从文学文本的一些基本形式入手找到进入文本的途径。在这方面，一些为我们所熟悉的关键词可以发挥其作用，如主题、人物塑造、叙述角度、象征等，但只是知道这些词还不够，还须知晓这些词本身有哪些含义，是怎么来的；另一方面，更须有意识地把对这些关键词的认识置入对文学文本的阅读过程中去。就这一层次意思而言，这其实已经涉及到了如何理解文学文本的形式问题了。在这里，我们或许可以借用形式主义的主要批评手段，也即英美新批评的方式做一阐释。新批评的主要阐释者之一威姆萨特和比兹利在其著名的《意图谬误》一文中针对如何进入文学文本提出两种途径，前一种的关键词如下： sincerity(真诚)，fidelity(诚实)，spontaneity(自发)，authenticity (真实)，genuineness(真正)，originality(独创)；后一种关键词如下： integrity(完整)，relevance(关联)，unity (统一)，function(功用)，maturity(成熟度)，subtlety(微妙性)，adequacy(饱满度)(Wimsatt & Beardsley， 1971： 1018)。按照这两位批评家的看法，后一种应该替代前一种，以体现对于文本的关注，而这正是新批评的形式主义的要旨所在。后一种关键词关注文本的完整性、篇章的关联度、语词的功用和表现的微妙性，并由此可以看出文本的统一性和(表现的)饱满度，这些正是文学文本应该有的一些基本特征，从这些方面入手，可以有助于进入文本的语言和语篇层面，包括语言的表现、语篇的结构、达到目的的方式等。前一种关键词指向的是作家的创作过程和结果，包括是否忠实于生活、是否发自内心、是否具有独创性、感情是否真诚等。按照新批评的看法，这些东西很难把握，不靠谱，所以须用后者的形式途径加以替代。这是二十世纪文学批评史的一个重大转折，就批评方式而言，新批评开创了一个新的时代，影响深远。但现在来看，新批评也不是没有问题，一味关注形式其实是排除了文学的社会和现实意义。所以，从这个角度而言，我们大可不必唯其马首是瞻。之所以在这里提到这两位学者述及的两种切入文本的模式，是因为一则就进入文本而言，可以找到一些依据，即上述一些关键词所指引的方向，而不是泛泛而言；在关注语言及语篇层面上，尤其能够给予一些指导方向，而这对基础文学教学应很有帮助。二则，两位学者提及的第一种关键词其实也提供了另一种形式(一种相对而言，比较传统，为我们所熟悉)的切入文本的方式。如果把这两种方式结合在一起，那么进入文本的途径就大致可以确定。这是可以很好地为文学课程教学所用的进入文本的途径。

其实，就进入文学文本而言，我们也可以从另一种二十世纪的批评方式，即读者批评学派得到诸多启示。德国学者、读者批评的主要倡导者之一伊塞尔在其名著《阅读行为》中提出了著名的“隐含读者”的概念，意指一个可以达及文本内容和结构的读者的存在；简而言之，“隐含读者”指的是进入文本后的一个结果。“隐含读者”其实并不存在，存在的是进入文本的一个可能的途径。在伊塞尔看来，这个途径包括两个方面： 其一是“文本结构”(textual structure) (Iser， 1976： 35)，其二是“结构化的行为”(structured act)(Iser， 1976： 36)。前者说的是文本本身具有的结构特征包括叙述者、人物、情节等，但是这些因素需要读者有意地去发现，而这种发现是在阅读过程中展现出来的，这也就是“结构化的行为”的意思。换言之，读者需要有意关注文本的这些形式内容，并内化在阅读过程中。从二十世纪影响深远的结构主义批评的角度来看，这就意味着“把文本读成文学”(to read a text as literature)(Culler， 1975： 149)，此话中“文本”是指文字组成的材料，而“文学”一词则指读出文学意味的那个“文本”，其实指的是文学的形式，也就是可以体现文学文本特征的一些基本要素，用结构主义评述者、美国学者卡勒的话说，“依赖于一种特殊形式阅读的文学其实是一种更加坚实、更加诚实的(阅读的开始)”(Culler， 1975： 150)。自然，所谓“读出来”就是指通过寻找文本形式的一整套方式读出文本的意味。而从读者批评的角度而言，当文本的结构要素与读者的结构化的发现趋于一致时，“隐含读者”就诞生了。伊塞尔的提法有其理想化的地方，也即过于形式化的问题。但与此同时，他的读者批评方法也给我们提供了进入文本的一个路径，与上述新批评的方法有异曲同工之妙，也即从形式的要素入手，塑形阅读的过程，找到进入文本的一个有效途径。

三、 文学导论课的实践及其启示

关注文学文本的形式以及通过寻找形式进入文本，这可以对文学课程的教学产生启迪意义，而就类似文学导论课这样的文学入门基本课程则更具有紧密的相关性，尤其是对教材的选择和教学方式的实行提出了与进入文本要素相关的具体要求。下面，以我们最近几年开设的《文学阅读与批评和写作》(Reading and Writing about Literature)作为一个例子，对这个问题展开讨论。

首先，是关于这门课开设的背景。从2012年起，笔者所在的华东师范大学英语系开始英语专业综合改革，改革内容之一是设置文学阅读系列课程(见金衡山，2016)，把一二年级的所有泛读课改成文学阅读课，以英语长篇小说阅读为主，一个学期的阅读量在三至四部小说，按照语言难易程度，依序进行。在阅读的同时配以一定量的文学评论写作。经过两年的文学阅读训练后，在三年级的第一个学期开设《文学阅读与批评和写作》。这个改革先在一个实验班进行，经过两届学生的实验后，推广到两个班的师范生，之后再在所有学生中间全面铺开。

这门课的开设初衷是在学生经过两年的文学阅读后，对文学阅读进行总结，在感性与理性上进行进一步提升。从文学文本特征，也即“文学性”(2)“文学性”概念由著名语言学家雅各布森提出：“文学之学科的目标不是文学而是文学性——即让一个特定的作品成为文学作品的东西”(见朱刚编： 《二十世纪西方文艺批评理论》，上海外语教育出版社，2001年，第22页)。这个概念属于俄国形式主义的范畴，力图把文学研究上升为一种“科学”，故而有其弊端，文学性内容表述并不清楚。但概念的提出对后来的文学研究产生了很大的影响。的角度要求学生掌握一定程度的文学阅读的规律与基本要求，对文本的形式尤其能够具有一定的敏感性；与此同时，加强对文学文本的阐释能力，这主要表现在文学评论与写作上面。因此，这门课也可以看作是文学导论课，但就我们的具体背景而言，这个“导论”是建立在学生已经有一定的文学阅读的基础和评论写作的经验之上。从这几个方面出发，这门课确定了以下课程目标(也是课程大纲中的内容描述)：

文学阅读一方面基于心灵感应，另一方面依赖一套阅读程式，后者在学校教育中作用尤甚，体现在语句与词藻、结构与情节、意境与象征、叙事与视角、题材与主题等各个方面。这些既是作品的内容和形式，也构成了阅读的路径，为对作品的解读指示了一种方向，目的是更好、更有效地理解和把握作品。同理，对于文学作品的评论写作也是如此，一方面离不开最基本的阅读感触，另一方面须关注构成作品文学性的基本因素，两者的有机结合形成对作品的有意味的探究。阅读与评论写作也因此构成了文学教育的不可分割的整体过程。

大纲描述从文学阅读和评论写作的基本要素的角度出发，提出这门课的基本要求和希望达到的目的。要达到这个目的，首先是需要一本与之相关的教材。笔者为此选择了北京大学出版社引进出版的美国教材： 《文学解读和论文写作： 指南与范例(第七版)》(Writing Essays about Literature： A Guide and Style Sheet)。如教材题目所指，此书既包括文学阅读解读指南，也包括评论写作指导，从这两个方面而言，此教材可以基本满足这门课的目的要求。这是一本比较典型的美国大学应用型教材，从文学作品解读(interpretation)的角度出发，首先讲述什么是“解读”以及回答“什么是文学”这个基本问题，从概念上给予读者一个理解文学的框架。之后，再从文学作品类型——小说、诗歌、戏剧——出发，分别加以具体说明解读的过程，包含情节、人物塑造、情景设置、主题和体裁、诗歌句型、意象与象征、格律、戏剧冲突等各个方面，这体现了教材对文学文本形式的重视并以此作为进入文本的路径。此外，教材还专辟一章，介绍文学批评理论，从作品、作者、读者与现实四个角度介绍与之相关的文学理论，很多是二十世纪影响甚大的文学批评流派，包括新批评、结构主义、解构主义、原型批评、历史和社会批评、新历史主义、读者批评、马克思主义批评、心理批评和女性主义和性别批评等。这些批评流派本身内容庞杂，一个章节不可能面面俱到，当然，作为一本面向本科生的教材也用不着朝向这个目的。但另一方面，这个章节叙述清晰，阐释到位，点到为止，是一篇很好的二十世纪文学流派介绍文字，对初次接触者帮助尤其明显。上述内容是这本教材的第一部分。教材的第二部分是有关文学批评写作方面，介绍写作的一些过程，如题目选择、草稿修改以及研究方式，尤其是注释格式，这一部分非常详细地介绍了MLA格式的各种表现形式。其中有一章专门以学生写的评论习作为范例进行点评，指出问题以及修改的路径，对初学者可以起到引导作用。

面对如此内容丰富的教材，一方面提供了很多有用的素材，另一方面也会产生很多问题，如果只是照搬教材教学的话。问题之一，教材本身包含了一定数量的阅读内容，尤其是诗歌和戏剧方面，但就整体而言，以这门课的要求来衡量，阅读内容远远不够。这里涉及到一个很大的问题，即所谓文学导论，一方面是要提醒学生注意抓住文本的形式，找到进入文本的路径，另一方面是要牢记一个简单的道理，学习进入文本的一些基本形式规律，只是一种手段，不是最终目的。最终目的是要提高文本解读和分析的能力以及体现这种能力的表现，也就是评论写作。从这个角度而言，教材提供了诸多文学文本分析的“条条框框”，在很大程度上，对于文学文本分析规范训练和能力培养非常有帮助，但这种帮助不能只建立在“条条框框”的记忆和背诵上，而是放在实际应用上。由此来看，就需要有足够的文本材料来实现这种应用。换言之，“导论”一方面要体现“导”的地方，另一方面要以充分的阅读量为基础让“导”有所作为。从根本上而言，文学解读能力是和阅读的多少分不开的。而就这门课程设置的背景来说，此前学生已经具备了一定数量的阅读经验，进入这门课程时应该继续保持一定的阅读数量，同时再在应用文本形式规律的基础上进行提高分析能力的训练。这是问题之二。所以，这本教材只是这门课的一种材料，除此之外，我们还选择了一些小说、诗歌和戏剧文本，包括美国作家莫里森的长篇小说《最蓝的眼睛》(The Bluest Eye)以及四篇短篇小说： 乔伊斯的《阿尔比》(Araby)、莫泊桑的《项链》(Necklace)、海明威的《大象似的山》(Hills Like White Elephant)、福克纳的《送给艾米丽的玫瑰》(A Rose for Emily)以及王尔德的戏剧《不可儿戏》(The Importance of Being Earnest)(教材中已经包括美国作家苏姗·格莱斯佩尔(Susan Glaspell)的独幕剧《琐事》(Trifles)，诗歌方面则是增加了一本郭沫若1981年出版的《英诗译稿》(英汉对照)，其中包括五十首英美及爱尔兰诗人的名作(其中的大部分诗歌以学生自己阅读为主)。选择这些材料的原则有以下几个方面： 其一，作品有一定的知名度，可以被称为经典；其二，代表各种风格，故事叙述的形式有明显的特征，以利于分析敏感度的培养；其三，作品语言难易程度符合学生的水平；其四，作品的字数在一定限度之内，能够让学生在规定的时间内读完。应该说，上述选择的作品还都能体现这些原则，如莫里森的处女作《最蓝的眼睛》写作风格独特，语言平易但不乏深度与激情，叙事角度富有变化，人物形象突出，作品现实意义深刻。其他作品也在不同程度上体现了这些特征。

在具体教学过程中，同样也有一些原则需要遵循。首先，如上所述，从形式入手进入文本是体悟文本的一个有力渠道，教材在这方面提供了具体和细致的引导内容。但是在具体教学中，因为时间的限制，也更是因为不要把活生生的文学阅读变成规则陈述，所以特别需要把形式规则放到具体的文本阅读过程中去阐释和实践。这是这门课的最重要的上课原则。而要做到这一点，教师需要吃透教材中相关内容，在要求学生通读教材相关部分的同时，也给出自己的理解，用简明扼要的语言阐释一些基本术语和概念，同时做出一些富有哲理的总结。例如，在讲述小说中的叙述的意义时，给学生提供了这么一段中英文总结话语：“In the narration a world is created， and in the way of the narration lies the way of how the world is created. Yet， the meaning is never to be displayed without the simultaneous effort to relate it to the themes of the work(在叙述中一个世界诞生了，而要知道诞生的过程和情景，则不能不关注叙述的角度，但是另一方面，关注叙述不能离开主题等其他方面，否则文本的意义照样不会显现)”。叙述其实是一个世界诞生和展示的过程，关注叙述是手段，目的是要通过这个关注直达主题。这也就是要告诉学生文学文本分析过程中手段与目的关系，同时也说明叙述的本质含义。之所以也用中文解释，不是为了翻译，而是更好地说明。在讲述文本中的象征的含义时，同样也提供了一段出自自己理解的文字：“象征是一个意象，一种物体，一个具体的行动，一段场景……，象征可以意指，可以指向，可以表示，可以转告，可以蕴涵，可以意味，可以……；象征构筑于文本之中，与人物、情节、场景、行动、对话……丝丝相扣；象征缘于作者的意图，但依赖于读者的破解；象征有独立存在的理由，因此读者的破解与作者的意图并不需要一致，事实上，作者的意图并不需要成为读者破解象征的依据。象征原本就是一个世界”。这一方面补充了教材中的内容，另一方面也向学生展示了教师的看法。文学话题本就有各种讨论的可能性，教师应该在这个方面做出榜样，而不只是传输书本内容。

如上所述，文学课程的一个传统问题是讲课方式的“四段论”。其中的关键，一方面是教师的满堂灌，另一方面是脱离文本的解释，或者是浮于文本之上，也就是缺少与文本实际内容紧密相关的解释。所谓“进入文本”，一方面是要按照文学文本的形式路数，如上所述，进入文本，另一方面，教师的讲解也要发挥引导的作用，帮助学生感受文本“字里行间”(read between line)的意味。比如，在《最蓝的眼睛》中，莫里森使用的叙述角度非常值得探究，其中既有作为人物之一的一个孩子的叙述，也有全知全能的叙述，还有人物独白式的讲述，莫里森的艺术特点在于在这几种叙述之中有机地转换，而意义也就在转换过程中展示出来。但作为作家和叙述者的化身，莫里森并不会把这个意义直接用文字表述出来，需要读者自己读出来。教师就要起到这个“(隐含)读者”的作用，用启发的方式，提醒学生注意，并一同进入，发现这种文本形式方面的意义以及与主题的关系。这是循着形式的路子进入文本的一种方式。除此之外，如果还能同时对文本进行一番“细读”则更能深化“进入”的过程。比如，在小说第一部分，作者对主人公佩科拉有这么一番描述： 小女孩去一家店里买糖果，店主是一个白人，根本不待见这个相貌难看的黑人小女孩。佩科拉感受到了深深的种族歧视，心情自然受到影响。莫里森并没有直接描述其心情的变化，而是通过买糖前后，小女孩对路边的蒲公英的态度的变化，由喜爱而讨厌，反映出她内心的苦楚。上课时，教师把这个例子作为“细读”的一个展示，以说明人物塑造的方式之一。小说中，这样的例子比比皆是，课上不可能、更没有时间一一加以说明。但是，可以集中讲解几个例子，更重要的是，要引导学生从这些例子中看到“形式”的痕迹，也就是文学性的表现，这是问题的关键。“形式”提供进入文本的渠道，但“形式”本身并不能完全表现文本的全部内容，毕竟讲述的故事每个都不同，每一个都与具体的社会历史背景相关。所以，提醒学生注意作品的背景也是文本阐释的一个重要方面。只是背景的解释与讲解也要紧密联系文本内容，从具体的叙述情景出发，引出具体的历史背景，而不是泛泛而谈的背景知识。就这部小说而言，美国黑人的苦难历史自然是背景之一，需要了解。但这些知识其实可以让学生先前自己做一些研究，很容易找到相关的材料，教师也可以把相关材料事先发给学生，用不着在课上作为重点介绍。重要的是从文本的细节出发，引导到对背景的理解，以及对这种理解的重要性的阐释。例如，在小说中，叙述者提及佩科拉的母亲波琳一家原住在南方阿拉巴马州，后到了中部肯塔基州，再后来波琳与新婚丈夫乔利一同又到了更加北边的俄亥俄州。这其实就是一个理解小说的重要背景点，背后涉及的是上世纪初发生在美国的黑人从南方移向北方的“大迁移”，对美国社会产生了重大影响，也是理解黑人历史的一个重要方面。小说对这个过程只是简单提及，但深入探索这个过程，可以帮助理解黑人即便到了机会更多的北方，依然逃脱不了种族歧视的影响，“美国梦”与其而言，只是一个噩梦。从一个细节入手，进而进入大的背景，之后再回到文本本身，这种由“点”到“面”再回到“点”的过程也是从文本出发到跳出文本再回到文本的过程(见金衡山，2016；17)，由此可以从细微之处看出文本可以指向的历史和现实意义。这本身也是从“形式”(情节)入手拓展到文本意义的一个途径。

这门课在考察和考试方式上也进行了大幅度改革。取消了期末和期中考试，代之以平时需要完成的论文，以各篇论文的平均分作为期末成绩的最主要部分。一个学期内，要写一篇长篇小说阅读过程读书报告，长篇小说评论一篇，短篇小说评论一篇，诗歌评论一篇，戏剧评论一篇，总共5篇。每篇在1500字左右(第一篇可以简短一点)。我们使用的教材的核心内容是教授如何进行文学文本的阐释，而阐释过程自然包括阐释者的表达过程。正如为此教材写“导读”的文学研究学者丁宏为所言，“阐释我们的思想收获，可能就是在阐释外在的文本，也是另一篇文字的形成过程，成为我们理解力的物证。因此，离开表达谈阐释，意义不大。自己的话都说不清楚，文本的内涵何在？”(丁宏为，2006： ii)确实如此！反过来看，因为有了阐释的过程，对文本的理解就能更加深入。简而言之，文学课程不能离开阐释活动，也就是评论写作过程。那些通过背诵、记忆、复述，完成做题和考试的过程，当然也是衡量对文学和文本知识考察的一种方式，但就个体阐释而言，没有更好地完成这个过程，也就算不上是真正的文学学习过程。这也是上述提及的一些学者对文学课程教学中存在问题的批评之一。作为一门内涵丰富的“文学导论”课，评论写作更应是题中之义。

这门课把“形式”作为进入文本的导航仪，同样，在指导学生评论写作方面，从“形式”入手也是重中之重。教材提供的范例已经在这方面树立了榜样，教师在上课伊始，就从这些范例开始讲授如何从“形式”分析出发，做好文学评论。换言之，一个基本的要求是，所有的学生都要从文本的形式和内容出发去谈自己的阅读感受，在分析过程中运用学到的一些基本术语和概念，继而上升到理性总结，而不是泛泛而谈，只说一些没有细节分析支撑的“读后感”，后者在不少学生的评论中表现明显，这与以往他们已经养成的夸夸其谈的习惯有关，也与时时被要求说出如何受到作品的“教育”的感受有关。因此，这门课的评论写作的一个目的之一是培养学生有方式地进行文学评论的能力，在规范的基础上，再说出自己的独特理解。这两者的结合是一篇好的评论的要素。当然，这只是树立一个大的方向，并不是要求完全按照套路去做评论，而是强调评论过程中要抓住文本的文学特征，进而进行有效的、有一定深度的分析。事实表明，从第一篇到后面几篇，大部分学生的评论写作出现了一个变化的过程，从简单的情节串讲到某些细节分析再到通过分析凸显作品主题，同时，在这个过程中，具有独特理解但又有理有据有逻辑的分析也时时出现，这说明了一个进步的过程，非常可喜可贺。此外，在这个过程中，也会鼓励学生模仿范例，进行一定程度的研究，查询资料，文中引述，文后列出参考书目。有不少学生在写作中逐渐学会了做研究，这也是一项很有成就的收获。以最新上过此课的一个年级的学生作业为例，有一同学评论《最蓝的眼睛》，题目为Motherhood Without Mothering Love(从题目上就可窥一斑其用心所在)，文章引述了五部(篇)英文著作，有力论证其观点。就一个三年级本科生而言，能够有意去找寻他人研究成果，用到自己的论述中去，还是非常值得肯定的。也是这个同学在关于《送给艾米丽的玫瑰》一文中(题目： Order Makes a Difference： Narratology and Time Concept)，从福克纳的叙述技巧入手，分析小说中的时间展示及其与主题的关系，而这正是这篇名作的显著叙述特征所在。另一学生则在评论这篇作品时(题目： What Makes a Devil out of a Fair Lady?)，能够从小说描述的关于艾米丽拒绝下葬其父亲这个细节出发，很是细致地分析这个人物有可能存在的恋父情节，并延伸到美国南方没落贵族女性的矛盾心理和在社会上的尴尬地位，从一个侧面揭示了福克纳笔下人物的怪诞但让人同情的形象。文章立意特别，甚至有点大胆，但论述中用了很多具体细节加以佐证，也颇有说服力。还有一个学生在讨论《阿尔比》这篇小说时(题目： A Failed Pilgrimage to Araby： Irish Paralysis and Joycean Epiphany)，聚焦小说中的各种象征手法，从情感、精神、宗教、经济等几个层面，有层次地分析乔伊斯在小说中使用的“顿悟(epiphany)”手法的引申含义；文章从一个简单的短篇中读出诸多深层意味，有些阐释或许可以被认为是有过度阐释的嫌疑，但其每个论点都有文本细节的支持，这说明了“细读”的努力，换言之，已经进入到了文本之中了。相对而言，很多单独的诗歌篇幅更短，如何让学生进行评论并写成一篇文章，这看起来会成为一个问题。不过，事实表明，只要充分关注文本的细节、关注诗歌的表达形式，也可以发现有很多内容可以阐释。如上述提及的第一位学生在其写的关于美国诗人罗宾逊(Edwin Arlington Robinson)的名诗《理查德·考利》(Richard Cory)的评论里，关注了诗歌使用的叙述角度，由此论述叙述者的声音与主题表现的关系；文章分析作品的诗节和用词，层层深入，颇有道理，成文两千字。也有别的学生，从课上提及的诗人的一首诗联系到其他诗，一同加以分析，如英国诗人华兹华斯的系列诗歌《露西五首》，在课上只提及其中的一首，有同学自己去阅读和研究剩下的几首，写成颇有分量的评论；另有同学从课上提及的威廉·布莱克的一首简单的诗歌出发，联系其作品中其他相关主题的诗歌一同评论。这说明于这些学生而言，对诗歌阅读着实发生了兴趣，激发了其研究的动力，这种自发的学习精神应是比写出一篇评论更值得肯定。

四、 结语： 课堂教学的深入

过去三四十年来，中国的英语学科一直在发展与发现问题、提出新的理念与改动和纠正行动方向的过程中行进。在经历了从重文到实用再到复合性方向的过程后，当下关于英语学科的人文属性的认识成为了热议话题。从逻辑上而言，作为人文学科重点的文学课程的重要性自然也会恢复其应有的地位。由于历史的缘故，这可能需要一些时日。目前可以做的是，一方面加强已有的文学课程的设置和在阅读课程中提高文学内容教学的水平，另一方面则是需要深入讨论文学教学的方式，检讨以往的失败经验，总结可以传承的优秀传统。其中，重要的一点是认识进入文学文本的路径，在教学中充分发挥作用，使得文学的意味能够在此过程中得以尽可能地展示。由此，文学的情感与意义的探究，感触的激发与理性的阐释，两者可以比翼齐飞，这应该是让文学课重新焕发文学氤氲的道路。以上有关探究与摸索的介绍，或许可以起到借鉴作用。