口译教学的认知语言学启示

姜伊铃子 肖德铭

(1、2.安顺学院外国语学院, 贵州 安顺561000)

武汉大学中国科学评价研究中心于2017年发布了《中国大学及学科专业评价报告2017-2018》，对我国本科院校各类专业分布、排名等数据作出了较为权威和客观的评估。该报告显示，全国667所大学(不含民办高校)中，共554所高校开设了英语专业，比例超过80%[1]。我国高等院校英语专业的课程设置大多参照2000年版的《高等学校英语专业英语教学大纲》，作为该大纲规定的学科主干课程之一，口译课程正成为外语课程中的“香饽饽”。可以说，口译能力已经成为外语学科身份认同的重要一环。能胜任相应的口译任务似乎已成为大众对外语专业人才的普遍期待。可见，口译教学水平的高低是评判外语专业办学质量高低的重要指标，教学实践与理论研究是相辅相成的，随着口译教学重视度的提升，近年来口译教学研究也逐渐成为口译研究中的研究热点之一。从研究内容来看，口译教学研究呈现明显的跨学科特征，这与口译活动的综合性、复杂性是完全吻合的。近年来，越来越多学者认识到了口译研究的跨学科性，与口译教学相关的交叉学科研究成果层出不穷，如多模态、语料库、元认知、翻转课堂等字眼开始进入口译教学研究领域，为人们认识口译教学、探索科学可靠的口译教学模式打开了新的窗口。概言之，无论是实证研究还是理论探索，关于口译活动的特点，口译研究学者基本达成以下共识：第一、口译是一项极为复杂的交往活动，涉及变量多；第二、口译具有明显的动态性特征；第三、口译涉及发言者、口译员及听众的三方互动建构过程，该过程需要口译员动用大量的后台认知操作。口译过程是整个口译活动的核心部分，因此相较于笔译研究，口译研究理应更关注过程，难怪有学者认为翻译研究的认知转向可能最早出现于口译。基于此我们认为口译过程应该成为口译教学的一个重要突破点。口译过程虽然涉及变量较多，但大多应包括：语言的感知、意义的理解、意义的建构、象征单位的匹配等。这些隐藏在译员“黑匣子”中的后台认知操作看不见，摸不着，因此长期以来口译被视作一种复杂的综合技能，让口译教授者和学习者大有“只可意会，不可言传”之感。20世纪80年代初期，在第二大认知科学迅猛发展的大背景下，认知语言学研究在对生成语言学的一系列反诘中生根发芽。作为重要主张之一，认知语言学认为人的语言能力和其他认知能力共享一套脑神经机制。这为人们认识语言、心智和现实三者之间的关系打开了新的思路，越来越多的语言研究者开始汇聚到认知语言学大旗下开始通过语言研究探索“黑匣子”的奥秘。随着研究的不断深入和成熟，认知语言学的许多主张及假设得到了第二代认知科学、体验哲学、认知心理学、脑神经科学等交叉学科的多方位印证。本文尝试从认知语言学几条基本主张即语言体验性、意义建构过程观、用法观出发探讨它们对口译教学的有益启示并论述其可行性，以期对未来口译教学，尤其是地方应用型本科高校口译教学的改革与特色化带来些许思路。

一、口译特征及口译教学现状

英文“interpreter”源自拉丁语“interpres”一词，大意为“在交际双方中扮演意义解释角色的中间方”[2]。可见口译是涉及三方的本质跨文化交际活动。该过程主要通过口译员的口头输出来实现双语转换，从这个意义上说，口译这种翻译形式的出现极有可能要早于笔译甚至早于书写形式的出现。与之相对，学界对口译研究的关注度似乎要滞后于笔译研究。从文献中不难看出口译常被视作翻译(translation)的下义词。也就是说口译属于翻译活动中的一种具体表现形式，它传承了翻译活动中的共享特征，如“源语”“目标语”“转换”“意义功能对等”等。除了以上共享特征，王斌华认为口译活动也有其鲜明的区别性特征，如口译过程的即时性、源语和目标语发布的单次性、口译的交际在场性及源语和/或目标语的口语性[3]。P.chhacker将口译过程的即时性形象地称之为源语向目标语转换的“一锤子买卖”(first and final rendition in another language)[4]11。即时性决定了口译的零(低)容错性，这在一定程度上给口译活动贴上了“高强度”“高负荷”“高门槛”等标签。

经济全球化的高速进程让世界各地的人员往来、文化交流变得日益频繁，“地球村”的构想正在逐渐成为现实，这大大扩展了口译服务的市场需求。口译教学、口译培训或者说口译教育也因此肩负了更重要的角色。我们根据P.chhacker的介绍[4]177-183，将西方口译教学特点总结为职业化、正规化、精细化。职业化指的是西方口译培训从早期开始就坚持口译培训的职业化和专业化，该时期口译职业场景设定多为会议口译，因此该阶段口译教师多为职业会议口译员，教授过程多为经验传授，辅之以实操点拨。这是一种类似于“拜师学艺”的模式，口译学习者通过学徒制(apprenticeship)的方式“跟班学艺”逐渐习得口译技能并成为职业口译员。作为早期口译培训的科学指南，巴黎高翻学院推出的《口译综合培训手册》受到广泛青睐，这让口译培训开始变得有章可循。而从作坊式”的短期培训到依托高等院校及专门性研究机构的专业培训和资质认证，西方口译培训已经形成一条正规化的发展链条。精细化体现为两点：一为口译职业分类的精细化，涵盖社区口译、法律口译、医疗口译、手语口译等；二为培训流程的精细化，从学员选拔测试、教学大纲设置到具体教学内容及教学评估都要详细的要求和参数可供参考。与西方口译教学相比，中国的口译教学发端整整晚了近半个世纪[5]。卢信朝在回顾我国传统口译教学模式基础上提出口译教学模式1.0、2.0、3.0版之说，并从教学设施、教师素质、教学流程与方法、教学材料四个方面分别总结了这三种模式的特点[6]。

二、认知语言学的启示

(一)认知语言学与口译研究界面

面对新事物、新概念，人们通常会采取“参照点”的方式进行认识和理解，这是一种普遍存在的认知方式。学界往往将乔姆斯基的转换生成语言学视为认识认知语言学的“参照点”，理由如下：(1)从语言研究历史来看，乔氏之前的语言研究如结构主义、行为主义主要聚焦于语言本体、行为，并为对心智给予充分关注。而乔氏和认知语言学则将语言研究带到了心智层面，它们都是以探索语言知识在人类心智中的表征为研究目的，所以Taylor认为两者都可归入到小写的cognitive linguistics(相当于广义的认知语言学)之下[7]；(2)通常认为认知语言学是在对生成语言学(西方语言学主流)的不满和反思中生根发芽并走向成熟的。认知语言学是对索氏和乔氏革命的又一场革命,两者在理论假设和基本主张上是“针锋相对的”，如“连续统”vs “模块论”“概念化”vs “规则”“自治性”vs “依存观”“用法论”vs “转换生成观”等。[8]

本文所述观点为狭义认知语言学，狭义的认知语言学研究并非一种固定、单一的理论，认知语言学家倾向于将其视为一种自然语言的研究路径或思潮，这体现出该理论框架的灵活性、跨学科性特点，但这并不意味着认知语言学缺乏内部的统一性，根据Evans[7]、Geeraerts & Cuyckens[9]、王寅[10]等人的论述，笔者认为认知语言学对待自然语言问题的一致性可大致概括如下：人以身体为中介与世界互动，语言能力属于一般认知能力与人类特有的其他能力共享一套认知系统，语言为体验认知的产物，自然语言研究应以意义研究为中心，而意义即为概念化，语言各层面表现形式都体现出该语言社区共享的概念系统，语言知识在人类心智中的表征应与其他知识一致。可见，与以往语言学理论不同，认知语言学认为自然语言各个层面都可成为探索人类心智的线索，或者反过来，人的一般认知能力如注意力、判断、范畴化、意象图式、识解等可为语言各层面的表现形式提供统一解释。作为人类特有的一种语言表现形式，口译的结果通过两种符号形式(包括手势语)的转换完成跨文化交际，但其过程则相对复杂，口译员在面对大量语言和非语言信息时必然要动用大脑黑箱中一系列复杂的认识操作如注意力、记忆等来进行语言资源的选择、信息加工。如此一来，口译的最终产品当视为口译员认知加工的产物，口译研究不可只关注语言形式上的即席转换，源语和目标语表达形式背后蕴藏的各语言特有的概念结构、范畴化方式、识解机制以及它们的相互转换当为口译研究提供更为广阔的天地。口译研究与认知研究的这种天然接口在口译研究发展过程的第二次范式变迁即CP(认知加工)范式中得到突显：该范式聚焦口译的认知加工过程，并主张口译研究要主动吸取相关交叉学科、特别是认知科学的研究成果。可见，语言与认知的关系问题是口译研究和认知科学共有的研究旨趣，近年来口译研究与认知科学下设分支中认知心理学、脑科学等的交叉研究与日俱增很好地佐证了这一点。作为认知科学的另一重要分支，认知语言学在人类语言知识如何形成心智表征、人类语言表达如何体现大脑黑匣中的概念结构及范畴化、人类如何利用隐转喻，概念整合等认知方式形成推理判断等重要问题上的研究成果可为口译过程的探索和研究搭建桥梁。口译常被视作一种复杂技能，如此一来，学习口译就是学习一种技能，但人们似乎很难从本体论角度清晰地描述和界定口译技能，而这事关口译教学教什么、怎么教、目标是什么、如何进行教学评价等问题。认知语言学中的“概念流畅度”[11]及形义配对体概念可望为以上问题提供思路：双语切换的熟练度是口译成功的必备因素之一，而双语熟练度从本质上说依赖“概念流畅度”。译员要能深入两种语言各自的概念系统中“玩转自如”，熟练地获得该语言概念中从基本范畴向上到上义范畴，向下到下义范畴的精细化阐述，并进一步实现两种形义配对体间的精细化匹配。口译的实践性是其他很多领域所不具备的，因此，口译研究可成为众多语言学理论的实验田，口译研究中认知语言学理论的运用能为进一步验证和扩展认知语言学理论提供支撑，也就是说口译研究和认知语言学研究具有互补性，可形成交叉学科研究，相互借鉴，相互促进，这就构成了两者的研究界面。接下来，我们将从口译教学的体验观、过程观、用法观分别论述认知语言学理论如何能应用于提高口译教学效率和质量。

(二)口译教学的体验观

一个理论的生命力通常可以从它的“根”和“翼”上得到体现，“根”要牢靠，“翼”要丰满，这样的理论方能立得牢，行得远。众所周知，Lakoff & Johnson于上世纪80年代末提出的体验哲学(embodied philosophy)被视作认知语言学的哲学根基，它在深入反思西方近两千年的客观主义哲学传统的基础上对语言、身体/心智、世界几者的关系作出了精巧论述，具有颠覆意义。其形而上学意义在于人们如何通过语言反应客观存在这个哲学老问题得到了重新审视：以笛卡尔为代表的身心二元论将身体和心智人为分离开，认为人可以完全通过理性客观的、镜像的反应客观现实，也就是说认知是非体验性的(disembodied,也译为非涉身性)；而体验性认知(embodied cognition)否认身心二元论，坚持身体在人的认知中所起的中介作用，人的理性无法客观、镜像地反映客观世界，必然要打上体验的烙印，因此在对待客观实在问题上，体验哲学持经验实在论(experiential realism),强调经验和人的主体性作用。经过近三十年的发展，体验哲学之“根”生发出的认知语言学之“树”，跳出了乔氏转换生成语言学“天赋观”“自治观”之窠臼，提出了关于语言的一系列全新论断，如今该理论正不断得到来自认知心理学、脑科学、认知神经科学等实证科学的验证。在此基础上，王寅认为体验性是语言的又一重要本质属性，并将其概括为语言体验观。[12]

因此我们认为口译教学当充分吸纳语言的体验观，将体验性教学贯穿口译课堂始终。Rohrer认为体验性可体现为两个维度，一是将其视作泛经验观，即语言使用必须考虑人的主观性以及人所嵌入的历史、文化语境；二是将体验性视为人的身体所具有的种群特性，人在概念形成中会体现出身体和客观外界的互动，并最终以特定的语言形式将其语法化。[13]口译教学可从体验性的这两个维度获取理论养分，体现为以下两点：(1)语言的体验观认为人通过身体与所处的社会文化、自然环境互动产生体验性认知，并以此为基础进一步形成概念和语言，因此任何一门语言的操作和使用都应将其嵌入到该言语社区的社会文化背景中，充分感受和体验该语言使用中体现的集体经验。我们认为这是宏观上的口译教学体验观，反应在口译教学中就是要在教学内容的选用中体现地方特色，以地方特有的、学生熟知的体验为导向选用口译语篇，这样既能让学生在熟知的体验中提升学习效率并较快、较准地形成长期记忆，同时又较好地切合了地方应用型本科高校服务地方经济的宗旨。以笔者所在高校为例，该地区自然环境得天独厚，生态资源、旅游资源丰富，围绕这些资源展开的国际交流活动日益频繁，文旅、生态产业方面的口译需求较多，这些都是特有的体验，口译教师应充分挖掘、利用该语境下的体验，将一些真实的口译场景(如生态论坛、石材博览会)搬到教材和课堂中，以市场需求为导向或可寻到地方应用型本科口译教学改革之良策；(2)语言体验观否认语言自治观，认为人的语言活动和其他活动共用一套神经生理机制，也就是说语言使用的神经机制是一种联通模型，较低层次的认知行为如感觉、运动同样能在较高层次的认知活动如概念化、判断推理、语言使用中发挥重要作用。我们认为这些反应在口译教学中，就是在口译课堂的情景建构和教学组织中应充分模拟真实口译场景，如模拟新闻发布会现场、生态论坛会议现场、旅游场景、体育赛事开幕式等场景，通过营造真实的口译体验，可充分调动学生的各种认知资源，提升口译教学效率；相反，传统口译教学“纸上谈兵”式的翻译点评模式则可能因缺乏体验性而使口译教学效率大打折扣。

(三)口译教学的过程观

如果说口译教学的体验观是在宏观上指导口译教学的课堂组织形式和内容选择，那么口译教学的过程观则关注口译教学微观层面即教学具体呈现的“技术指导”。决定语言交际成功与否的重要因素在于理解，而理解的本质是意义的传递和获取，认知语言学正是以研究意义起家，否认意义作为独立于交际者的先验存在，持意义的动态构建观，这实际上是一种语言使用和理解的过程观。与笔译不同，口译的输入材料为口头语，译者需跨越源语的语言形式即时建立意义的心智表征并将相同的心智表征转换为目的语的口头输出，这是一个集语言理解、信息加工、认知识解、动态意义构建、言语产出的复杂过程，从这个意义上看，口译研究关注过程可谓顺理成章。难怪P chhacker将口译过程视为口译研究中最重要的模因[4]118。正是基于此，我们认为口译教学应着眼于口译过程，口译技能不能脱离口译过程，而认知语言学语言使用和理解的过程观可以提供充分的“技术指导”。

口译教学的过程观具体可体现为动态性和关系性。首先，从宏观上看，口译是将一种语言的声音流即席转换为另一种语言的声音流以达到跨文化交际目的的一种语言活动，因此口译的过程就是融听、记、思、译为一体的语言应用过程[14]。很明显，对意义结构的精准把控和操作是口译活动获得成功的关键。口译与笔译的另一显著不同体现在语篇的动态性，即口译语篇往往不是现成的，而是随着时间流逐步展开，因此译员面临的意义结构就不可能是静止的。基于此，口译员需根据语篇进展激活存储于长期记忆中的框架、认知模型等百科知识，同时通过短时记忆建构心智空间，从而达到对意义的动态建构。在意义的动态建构方面见解颇深且研究成果丰硕的认知语义学认为意义结构连接着概念结构，语言形式(在口译中通常为语音形式)扮演着激活概念结构从而重构并模拟场景体验(身体体验和以社会文化体验)的中介角色。口译是一项技能性很强的“技术工作”[15]。因此，口译教学应重点关注这种复杂的技能习得，但对于口译技能的界定过往研究似乎语焉不详，基于认知语言学意义建构的动态观，我们认为口译技能主要可体现为对于动态意义的把控和操作，即通过源语言的意义结构这层“语言外壳”激活概念结构、重构并模拟场景体验，再将相似的场景体验编码到目标语的意义结构中。可见，双语的概念流畅度在口译过程中具有重要作用。因此，基于口译过程动态性的口译课堂应将教学重心放在如何提升学生透过意义结构获取概念结构和场景体验的熟练度上，并充分利用认知语义学的研究成果如框架语义学、认知模型、识解、心智空间、概念整合等理论帮助学生构建双语的概念流畅度。其次，从微观上看，口译过程涉及一系列相互关联的认知操作和综合技能，具有明显的关系性特征。这恰好符合认知语言学的连续统观点，即语言知识和百科知识之间是没有明确界限的，概念结构是相互交织、相互连通、相互激活的。口译过程观的这种关系性特征决定了要想取得理想的口译教学效果，口译课程不可“孤军奋战”，必须相应地设置一些配套课程，如公众演讲课、校本特色的文化专题课等。此外，认知语言学通过大量跨学科的趋同性证据证明了语言知识和百科知识具有连续统特征，也就是说关于语言的知识(通常表现为语义结构)和非语言的百科知识(即概念结构，是关于客观世界的心智表征)相互交织在一起彼此促进，具体表现为概念结构为语义结构提供了经验基础，而语义结构使得概念结构得以编码和外化，进而使我们关于客观世界的科知识具有稳定的结构性。如此一来，口译教学应坚持“两只脚走路”，其中双语的熟练度是基础，而在口译语篇的相关百科知识讲解中，口译教师可通过重点训练学生利用双语组织专业话语的技能，力求培养学生在特定语篇中的双语概念流畅度。

(四)口译教学的用法观

基于用法模型(UBM：usage-based model)作为认知语言学最重要的假设之一，最早见于Langacker的认知语法理论，并在Michael Tomasello，John，Taylor，Adele Goldberg，William Croft等众多认知语言学家笔下得到进一步发展，近年来其理论价值已在构式语法、语言变迁、语言习得等众多研究领域得到彰显。语言研究最重要的任务之一是探索语言知识在心智中的表征方式，从这一点上说，用法模型就是认知语言学对语言何以形成心智表征的回答，这是一种归纳式的“自下而上”的研究径路。该假设认为语言使用者的语言知识心智表征来自于他对具体用法事件中象征单位的抽象性概括。象征单位(symbolic unit/assembly)和用法事件是用法模型的核心概念，前者指语言的基本单位为形义配对体，包括语义极(意义)和语音极(音和形)；后者等同于话语。话语是指人类交际活动中具有特定语音、语法结构，在语境中表达特定语义、语用功能的真实语言材料，通常表现为一串有意义的音符。[16]认知语言学的用法模型实际上为解决口译教学教什么的问题提供了思路，基于此，我们认为口译教学应坚持用法观。

基于用法观的口译教学需要口译教师重点关注具体用法事件中的象征单位，象征单位是一种形义配对体，与传统笔译教学不同，口译教师可在口译教学中应着重强调形义配对体中的音位极，因为口译的输入和产出都是语音层面的操作。音位极和语义极不是彼此独立的，它们如同“硬币的两面”形成配对体。此外，象征单位相当于构式语法中的构式，它可大可小，既可以是词汇(如术语)，亦可以是某类语篇中特定的构式。口译教学中应着重强化学生对形义配对体的熟练度，并训练学生双语象征单位的匹配能力。如有不少口译学者论述过口译专题教学模式，此处的口译专题实际上相当于具体的用法事件，口译教师可在某一专题大量同类语篇的实操训练基础上，根据使用频率从这些具体用法事件中选取典型性双语象征单位(专业术语、短语、句式等)作为教学重点。根据Langacker[17]象征单位语义极是概念化过程，语音极则是声响化过程，口译教师通过详细讲解概念化过程，提高学生对该形义配对体的掌握能力，并通过大量的双语象征单位匹配训练以提升双语概念流畅度。

结 语

基于认知语言学体验观、语义动态建构及百科观、用法观，本文有针对性地提出了口译教学的体验观、过程观和用法观，并逐一论述了其理论指导意义。笔者认为口译教学体验观可从宏观上指导口译课堂组织模式，即要创造真实的口译场景提升口译教学效率；口译教学过程观则从微观上指出口译技能应立足于双语的概念流畅度；口译教学用法观可为口译教学教什么提供思路，即实际用法事件中的双语象征单位匹配训练。本文主要从理论上对口译教学的认知语言学启示进行了初步探讨，鉴于口译过程的复杂性，我们认为未来相关的实证研究也是必不可少的。