混合式教学中学生学习行为评估体系构建与应用研究

2020-12-25李华魏一通

中国电化教育 2020年10期

李华魏一通

摘要： “线上+线下”混合式教学作为传统教学与网络学习相融合的一种教学形式，近年来在高校，特别是中西部高中等职业院校得到了广泛的应用推广。研究基于3年的“线上+线下”混合式教学实践，提出了以学习态度、学习方式、交流协作和学习效果为核心要素的学习者学习行为评估指标体系，实践表明，在四个核心要素中，交流协作是影响在线学习者学习行为的最主要因素;学习效果是影响在线学习行为的关键因素;学习态度一学习方式、交流协作一学习效果，两两因素之间互相关联并相互影响。据此提出了培养合作精神增进互动交流协作，挖掘学生内生动力改善学习态度，灵活应用引导、反馈、反思、导学手段优化教学过程的建议策略，以期能够为教师有效地开展混合式教学提供参考。

关键词：混合式教学;在线学习;学习行为;评估

中图分类号：G434

文献标识码：A

一、问题的提出

“慕课”的兴起，扩大了优质教育资源受益面，也为促进教育均衡发展发挥着重要作用。教育部为加强高等学校在线开放课程建设应用专门发文指出， “鼓励高校通过在线学习、在线学习与课堂教学相结合等多种方式应用在线开放课程，不断创新校内、校际课程共享与应用模式”[1]。当前，西部高校、职业院校、中等职业学校借助“慕课”开展在线学习与课堂教学相结合的“线上+线下”的混合式教学，以此来助力西部学校整体教育教学水平的提升，共享优质教育资源，为教育精准扶贫发力。目前，我国已有12500门慕课上线，学习人数超过2亿人次，慕课数量和应用规模居世界第一[2]。但学习质量问题却不容乐观，有研究表明，MOOC的平均完成率约为15%[3]。让在线学习奏效的关键是保持学习者（注：为全文表述的一致性，本文中将“学生” “学习者”统一为“学习者”）的在线学习参与[4]，如何提升学习者的在线学习参与度，以保证混合式教学的质量也成了当下研究的焦点话题。本团队历时三年开展在线学习与课堂教学相结合的混合式教学研究，旨在为实现学习者的在线深度学习，培养学习者实际解决问题的能力以及批判思维的能力，抛砖引玉。

一、“线上+线下”混合式教学中学习者的学习行为表现分析

在实时的课堂观察中发现，学习者的行为在课堂中会根据教师的引导在动作、神态、表情、语气、眼动、情绪等形态感官发生变化。学习者和教师在课堂中的投入度及参与度可通过丰富饱满的课堂形态表现出来。通过对在线学习和传统学习形式的特点及特征对比发现，将在线学习中多模态的学习资源、个性化的学习方式与传统课堂中积极主动的参与活动、生动活泼的教学氛围相结合，以混合式教学形式开展教学，会在一定程度上收获到一加一大于二的学习效果。

混合式教学形式多样，如自主在线学习同教师远程在线指导相结合的形式，即“自学+指导”混合。课堂面对面学习和在线协作学习结合的形式，主要指单个教师与群体学习者间的“线下+线上”“自学+教导”的混合，其教与学的活动，既有面对面的线下课堂活动，也有非面对面的线上自主学习活动、与同伴的协作学习活动，还有师生间的线上指导互动。本文所探讨的混合式教学主要是课堂面对面的学习和在线协作学习结合的形式，简称“线下+线上”混合式教学，这种方式是目前学校普遍应用的方式之一[5]。实现这种混合式教学必须具备三个基本条件，即线上配有资源、线下配有活动、过程配有评估。要取得好的教学效果，学习者的主动参与是关键。确保学习者积极有效地参与学习，前提是要了解学习者的学习过程，对学习过程进行评价，也就是对学习行为的评价，评价包括形成性评价和总结性评价。

（一）学习者“线上+线下”环境中的学习行为表现

从行为到学习行为，从心理学领域到教育领域，学习者的学习行为始终是研究者发现问题、寻找问题解决途径的关注对象。学习行为是学习主体与周围社会环境互动的结果[6][7]，是學习者为获得学习结果而进行的活动总和[8]。在混合式教学中，包含两种学习环境下发生的学习行为，一种是指在传统课堂学习环境中发生的，包括教师能观察到的外显学习行为，还包括学习者的内在行为，比如思考、想象、回忆等，这些学习行为一般是在教师发问之后或者在解答问题的驱使下激发出来的，一般要通过学习结果（回答问题、分享观点、作品展示等）的输出呈现出来;另一种是指网络学习环境下发生的，主要是在线学习平台上发生的学习行为，如学习者在线学习的各种活动操作的行为记录，包括登录频次、持续时长、交流讨论、资源浏览、发帖量等。但不包括学习平台以外的上网操作记录。

（二）学习者“线上+线下”交互过程中的学习行为表现

学习者经过思考、推理、判断等个人加工所输出的学习结果一般会作为学习行为评估、学习效果监测以及成绩预测的主要指标。对于混合式教学来说，通过在两种不同学习形式之间的转换，能够促进学习资源、交互方式、教学方法、学习方式等各学习因素之间的有效整合。混合式教学在交互过程中有师一生、师一机、生一机和生一生之间的四种交互方式，其中这里的终端媒介包含普通教室中的多媒体一体机、投影、交互式电子白板、智能电视、智能手机、智能平板、笔记本等各种终端多媒体设备。每一种不同的交互方式都会呈现出不同的学习行为表现。四种交互方式的具体行为表现如表1所示。需要说明的是，本文的研究对象和主体主要针对于学习者，即研究学习者在线上和线下的学习行为表现。

（三）学习者“线上+线下”混合式教学中学习行为影响因素

对学习者来说，学习态度能够对学习行为的发生产生影响，但是对于学习行为的持续或者稳定，还需要教学活动中的其他因素来制约。如，学习者对知识的渴望所引发的学习目的、任务目标以及自我效能感等。学习态度作为行为发生的首要评估因素，即首要评价指标;其次是学习方式的选择、同伴之间的交流协作与学习效果及质量，这些因素由此组成了一个复杂的系统，促使学习行为的持续发生，直至达到学习目标，如图1所示。学习者的学习行为、行为模式等均和系统中的各因素相互关联。

回顾网络学习行为的研究，美国教育信息化协会的一项调查研究表明，网络学习平台辅助学习能够提升学习质量[9]。有研究提出，在线学习环境中良好的技术支持有利于学习者的个性化学习路径形成，合理使用学习策略对学习行为有积极影响[10];学习行为与学习成绩之间存在显著相关性，提交测试作业可以成为预测学习效果的主要指标[11];远程学习者的学习行为具有习惯性、适应性等特征，并且其学习行为会受到学习经历和学习共同体的影响[12]。综上研究表明，对学习者的学习行为的研究，能够揭示隐含在在线学习过程背后的在线学习者特征，预测学习成绩及影响因素等相关内容。同时，对学习者行为的调控与干预，也能够对提高学习者的学习质量和效率起到积极有效的作用。

回顾网络学习行为影响因素的研究，研究者从不同视角提出了对网络学习行为有显著影响的因素，如学习者的主观态度和对网络学习方式的认同感[13]，学习者所在年级、班级的学习共同体[14]，学习者的性别、专业和就读学校所处的区域[15]，乐观、安全感、适应性和创新性等个体心态和特质[16]。还有如学习者的学习动机、学习经验、学习风格、个性特点、元认知、信息素养、自我效能感、自我监控及导航策略等因素对网络学习效果也有影响[17][18]。

由此可见，网络学习行为的影响因素：一是学习者自身的内在因素，如学习风格、学习特质、元认知能力、信息素养、认同感等;二是学习过程中的外在因素，如学习支持服务、学习环境、学习共同体等因素。这些因素不仅会影响在线学习者的学习行为，还会对传统课堂中的学习者产生较为显著的影响。为保障学习者在“线上+线下”混合式教学中学习活动的顺利开展，达到提升学习者学习效果的目的，研究根据学习活动发生的顺序，从学习者的内在因素、学习方式、同伴协作和学习效果几个方面来对学习者的学习行为进行评估研究，以找出影响学习者学习行为的主要因素和次要因素，有针对性地提出相应的策略。

三、学习者学习行为评估指标体系构建

（一）研究对象及环境

本研究中选取参与《教育信息化政策解读》这一课程学习的53名学习者作为研究对象，课程采用“线上+线下”的方式，线上资源包括课程相关内容解读、PPT课件、课程微视频、辅助阅读材料等;线下采用统一授课。线下学习活动主要是讲授+课堂汇报+研讨，线上学习活动主要是自主学习+协作学习+教师引导。线下教学活动在信息技术环境下开展，线上学习活动在MOODLE平台上完成，课程共持续1 8周。研究数据从主观和客观两个渠道来收集，数据处理运用SPSS19.0和EXCEL等软件工具对学习者的学习情况进行分析与评价。

（二）学习者学习行为评估体系设计

学习者学习行为的评估以学习过程的评估为重点。学习行为评估指标体系从学习活动的发生顺序人手进行确定和设计。

一是代表学习者自身的内在指标学习态度，学习态度是学习者在线学习中的行为表现及反应的准备状态，可以从学习的注意情况、情绪情况等方面进行判定。在本研究中将通过学习者在传统课堂中的出勤次数和在线平台中的登录次数进行度量，该度量值对于学习者个体而言具有很突出的个人特质，能够反映出学习者之间的个体差别。

二是学习方式，是指学习者为达到学习目标或任务而发生的学习行为活动。在线下课堂学习中，学习方式主要体现在可观察的外显学习行为，如汇报、笔记记录、演示文稿制作和撰写文本;在线上学习过程中，学习者主要通过平台中提供的数字化学习资源进行自主化的学习，学习方式是通过后台中所记录的操作数据反映出来的，因此，用浏览资源、查看学习材料等资源浏览数据来反映学习者的在线学习方式。

三是交流协作，是学习者在学习过程中必须要训练和提升的能力之一，这体现在与教师、与同伴、与家长等多角色之间的沟通交流之中，本研究中主要是指与师生和生生之间面对面的交流和在线学习过程中与教师和同伴之间的同步或异步线上交流活动。

四是学习效果，是指在通过一段时间内的学习活动，学习者所反映出来的学习收获，线下课堂中，主要以期末小论文作为评价依据;而在线上学习活动中，主要是以学习者在每一主题中发表的主题帖内容来进行评价（线上学习共包含七个主题，以七个主题帖的平均分作为该指标的度量值）。

由此，研究设定“线上+线下”混合式教学中，学习态度、学习方式、交流协作和学习效果作为对学习者的学习行为进行评估的一级指标。评估内容包含学习者在“线上”和“线下”学习过程中的不同学习行为表现，并将其转化为可量化的度量值，如线下度量指标：出勤（学习态度），课堂汇报、课堂笔记、PPT+Word（学习方式），课堂提问（交流协作），小论文（学习效果）。同样，线上度量指标：登录频次、在线学习时长（学习态度），数字资源学习（学习方式），发帖子回帖子数量（交流协作），在线学习成绩、发帖子的質量（学习效果）。各度量指标及度量值如下页表2所示，为了便于统计和分析，分别将线下和线上学习环境中的四个一级指标和二级指标进行编码。

针对上述指标，研究设计了相应的问卷，以获得学习者的主观自我评判数据，作为数据源的一部分，用SPSS19.0对问卷进行信效度检验。研究共发放问卷53份，有效问卷52份，有效率为98%。问卷信效度检验结果如下：信度系数Cronbach a 为0.791，表明该问卷内部数据的一致性和可靠性可信，问卷量表可信度尚好;效度检测KM0=0.873，Sig<0.05，表明该问卷具有结构效度，问卷的有效性尚好。

四、学习者学习行为数据统计与分析讨论

在为期18周的实验实践中，将参与课程学习的53名学习者用Sl-S53来表示学习者编号，根据量表中的各评价指标，对学习者的相应学习行为进行数据采集与统计。

（一）整体学习情况描述

对各二级指标的统计结果进行描述性统计分析，数据显示，线下学习环境中各指标数据与线上网络学习环境中的统计值之间差异较为明显（如表3所示）。

线下教学模式中的六个二级指标之间的全距相差不超过20，表明学习者个体之间的差异不大，课堂表现以及学习水平基本处于同一层次;从均值来看，介于85-100之间，各指标按百分制评分标准，介于良好及优秀等级之间，线下整体学习者的学习状况良好;从标准差值来看，六个二级指标的标准差值都介于1-7之间，标准差越小，代表该组数据波动越小，数据越趋于稳定。通过上述分析可知，学习者在传统课堂中的学习态度、学习方式、交流协作以及学习效果的学习行为都较为稳定，个体差异不明显，学习态度端正，按照课程要求按时上课，所有人基本上都达到了课程规定的出勤次数。学习方式中学习者整体表现出踏实认真，能够根据小组任务做好课堂汇报内容（撰写文稿及PPT演示）。根据记录和观察发现，学习者与教师之间多为被动型交流，学习者需要教师点名才回答问题，不过回答多颇有想法和新意，由此可知，传统课堂中，课堂氛围的活跃与学习者积极性的调动，需要课程组织教师更多地关注和引导。通过一系列的学习行为，从最终学习成果——“小论文”来看，内容质量整体上中等偏上，学习者的认知能力和水平之间无较大差异，初始学习技能较为系统完善，学习者能够抒发个人观点和表达创新，这在传统课堂中需要教师不断巩固和提升。

从线上学习行为评价中所包含的六个指标描述统计结果中发现，登录频次、在线学习持续时间、资源浏览量和回帖数量四个指标的极大值和极小值相距较远，造成全距过大，标准差值较大的现象，说明学习者行为参与水平存在较大差异，其中资源浏览量全距值最大（78-909），标准差为120.8，说明能够阅读大部分学习资源的学习者只有部分。从登录频次来看，均值为26.98，学习者面对课程共8个主题的学习，每完成一个学习主题，可能至少需要3-4次登陆平台[19]。

综上所述，混合式教学中，无论线下还是线上学习，学习者都能够按照课程要求完成学习任务，在课程开展的整个过程中能够呈现出较好的学习积极性。但是通过描述性统计分析发现，学习者在传统课堂中所能够获取和观察到的评价指标之间所呈现出来的课堂行为并无明显差异（这里不做研究）。而在线学习中学习平台跟踪和记录的学习者学习行为之间存在明显差异，且整体所呈现出来的学习情况波动较大，个体之间差异较大，因此对于线上学习来说，学习态度、学习方式、交流协作和学习效果四个层面对于学习者学习行为都有影响，那每个因素的影响程度如何，研究将基于以下的假设展开：（1）HO学习态度对在线学习行为有显著的影响;（2）H1学习方式对在线学习行为具有显著的影响;（3）H2交流协作对在线学习行为具有显著的影响;（4）H3学习效果对在线学习行为具有显著的影响[20]。

（二）学习者学习行为影响因素分析

本研究中，将线上学习环境中的六个二级指标进行多元线性回归分析，分别是登录频次（Ull）、在线学习持续时间（U12）、資源浏览量（U13）、回帖次数（U14）、在线学习成绩（U15）和发帖质量（U16）。假设模型汇总如表4所示。

在检验假设模型拟合度较好的基础上，进一步对自变量和因变量进行方差分析，以此来验证自变量对因变量是否存在显著影响，ANOVA方差分析结果如表5所示。

1.HO：学习态度对在线学习行为有显著的影响

（1）假设登录频次（Ull）是引起学习行为变化的主要变量，表4模型1的R值为0.849，模型拟合度处在良好状态，调整R2为0.691，表示该组自变量一共可以解释因变量69.1%的变化。即自变量对因变量的解释度处于中等水平，也就是说登录频次并不一定会成为引起学习者学习行为变化的主要变量，但具有显著的影响。

对两组变量进行ANOVA方差分析，表5模型1的结果显示，列入模型的各个解释变量联合起来对被解释变量无显著影响，也就是说在线学习持续时间（U12）、资源浏览量（U13）、回帖次数（U14）、在线学习成绩（U15）和发帖质量（U16）五个变量对于学习者的登录频次无显著影响。

（2）假设在线学习持续时间（U12）是引起学习行为变化的主要变量，表4模型2中R值是0.254，模型拟合度较小，因此该假设模型不成立。同理，在线学习持续时间（U12）的变化不是由登录频次（Ull）、资源浏览量（U13）、回帖次数（U14）、在线学习成绩（U15）和发帖质量（U16）五个变量引起的。但事实上，资源浏览量的多少，与发回帖次数、持续时间正向关，学习成绩、发帖质量、登录频次三个变量与持续时间并没有绝对的联系。

由上述1和2两个假设模型验证发现，在线学习环境中对学习者学习行为的评价体系中所包含的一级指标“学习态度”中的两个二级指标，分别指登录频次和在线学习持续时间，均不能作为影响在线学习者学习行为的主要因素，因此得出结论，学习态度对在线学习行为变化影响并不十分显著，该假设不成立。

2.H1：学习方式对在线学习行为具有显著的影响

假设资源浏览量（U13）是引起学习行为变化的主要变量，表4模型3的R值为0.850，模型拟合度良好，调整R2为0.692，表示该组自变量一共可以解释因变量69.2%的变化。通过对比发现，当资源浏览量（U13）作为因变量时，该模型拟合度与登录频次（Ull）作为因变量时R值与调整R2的结果相差不大，也就是说，这两个变量之间存在正相关关系，同时也验证了表5中模型1自变量的显著性检验结果。因此该指标也无法作为影响在线学习者的学习行为的主要因素，则Hl假设不成立，学习方式对在线学习行为影响不显著。事实上，学习成绩、发帖质量与资源浏览量有相关性，但持续时间的多少与浏览的数量不一定成正比关系，发回帖次数与浏览量也没有绝对的相关关系。

3.H2：交流协作对在线学习行为具有显著的影响

假设回帖次数（U14）是引起学习行为变化的主要变量，表4模型4的R值为0.994，非常接近于1，代表该模型的拟合度非常好，即该模型的预测结果与实际发生的情况较吻合，对于事实的呈现更具有代表性和说服力。数据显示，调整后的R2为0.986，表示该自变量一共可以解释因变量98.6%的变化。也就是说，登录频次（Ull）、在线学习持续时间（U12）、资源浏览量（U13）、在线学习成绩（U15）和发帖质量（U16）五个变量所构成的多元线性回归方程能够解释回帖次数（U14）这一变量98.6%的变化。

表5中模型2的ANOVA方差分析结果显示，F值取整数是757，与Fa（5，47）相比较，F>Fa，表明登录频次（Ull）、在线学习持续时间（U12）、资源浏览量（U13）、在线学习成绩（U15）和发帖质量（U16）五个变量对于回帖次数（U14）这一变量具有强显著影响，同理，回帖次数这一变量能够引起在线学习者学习行为的强显著变化。因此，假设H2成立，即交流协作对在线学习行为具有强显著影响。

根据上述分析结果可知，以回帖次数作为因变量时，其余的五个自变量组都能够对其产生影响，因此，回帖次数这一变量对于学习者的学习行为具有强显著的影响，是影响在线学习者学习行为的主要因素之一。由此得出结论，交流协作对在线学习行为具有强显著影响，H2假设成立。

4.H3：学习效果对在线学习行为具有显著的影响

（1）假设在线学习成绩（U15）是引起学习行为变化的主要变量，表4模型5结果显示，模型拟合度非常好，该组自变量能够解释990/0的因变量变化情况。表5方差分析中模型3显示，F值取整是1048，远大于Fa（5，47），Sig<0.05，可知该模型的联合变量对被解释变量有显著影响。也就是在线学习成绩（U15）的变化是由登录频次（Ull）、在线学习持续时间（U12），资源浏览量（U13）、回帖次数（U14）和发帖质量（U16）五个变量引起的。在线学习成绩这一变量能够引起在线学习行为的变化，可以作为解释学习行为的关键指标。

（2）假设发帖质量（U16）是引起学习行为变化的主要变量，表4模型6结果显示，R值为0.95，调整R2为0.893，该假设模型拟合度较好。表5中模型4方差分析结果显示，F>Fa，Sig<0.05，可见该模型中的因变量与自变量之间存在显著影响关系。发帖质量（U16）的变化是由登录频次（Ull）、在线学习持续时间（U12）、资源浏览量（U13）、回帖次数（U14）和在线学习成绩（U15）五个变量引起的。因此，发帖质量这一变量是影响在线学习行为的关键指标之一。

通过上述两个验证结果可知，学习效果中包含在线学习成绩和发帖质量，这两个二级指标都能够作为解释在线学习行为变化的关键指标，因此，可得结论H3假设成立，学习效果对在线学习行为具有显著影响。

综上验证分析，可以得出，交流协作是在线学习行为变化的主要因素;学习效果是解释在线学习行为变化的关键指标。

（三）影响因素关系分析

将六个二级指标作为六个变量进行相关性分析，明确各变量之间的相关程度和影响关系，相关分析结果如表6所示。

相关性分析结果显示，登录频次和资源浏览量两变量之间lrl=0.838，Sig<0.05，回帖次数和在线学习成绩两变量之间lrl=0.961，Sig<0.05，由此可知，资源浏览量與登录频次之间存在显著相关性，资源浏览量会受到登录频次的影响，且呈正相关关系;在线学习成绩、发帖质量与回帖次数之间存在显著正相关影响关系。也就是学习方式与学习态度之间存在显著正相关，并且相互影响;学习效果和交流协作之间存在显著正相关关系，二者之间相互影响。

（四）讨论

1.交流协作是影响在线学习者学习行为的主要因素

交流协作在本次实验中是指回帖次数，也就是学习者对其他学习者的评论帖数量，在统计时已经将无效帖忽略，计人统计的讨论帖内容都符合课程中的发帖要求。回帖数量多的学习者，对其回帖内容质量评价后发现，内容涉及多层面、多维度，并且能够表达出自己的观点与见解，与同伴间的交流互动表现积极，能够按照课程的要求完成在线学习任务，同时还能通过查阅资料等途径来完善个人的知识体系，呈现出较好的学习动机与态度，在课程期末考核时也取得了较好的学习成绩。因此交流协作这一因素，也就是发表的讨论帖数量能够影响学习者的学习态度、学习方式以及学习效果，且与其他三个影响因素之间呈现正向的相关关系。

2.学习效果是反映在线学习行为的关键指标

学习效果包含了在线学习成绩和发帖质量两个评价指标。这一指标对于在线学习行为来说起到了关键的促进作用。期末考核采用各考核项加权综合评分（百分制评分标准），处于良好及优秀等级之间的学习者，其学习行为整体评价也处于优秀程度，这一现象很好地解释了学习效果与学习行为之间的相互作用关系，学习者想要获取较好的学习效果，就要通过不同的方法和手段来达到学习目的;同样，学习者自身有良好的学习态度、充分的学习动机、合理的学习方式也能够获得满意的学习效果，可见学习效果与学习态度、学习方式、交流协作三者之间是相互作用，相互影响的关系。问卷调查的结果也证明了这一点，学习者普遍认为，在线学习中相互间的交流协作对学习成效帮助很大。

3.学习态度一学习方式、交流协作一学习效果互相关联与影响

学习态度和学习方式之间存在显著相关性。可以解释为学习态度端正积极的学习者，能够仔细阅读平台中所提供的学习要求与学习资源，完善和优化自己的知识体系，为取得良好的学习效果做好了准备。交流协作和学习效果之间存在显著的正相关，可以将学习者行为解释为学习者通过同伴交流、相互探讨来提升自我认知，深化对相关内容的理解，这在学习者所发表的主题帖的内容质量中得到了很好的体现。因此，可以认为，学习态度和学习方式，交流协作和学习效果之间形成了充分必要条件。

五、对策及建议

（一）培养合作精神增进互动交流协作

1.强化学习者个体之间的交互

更多自主思考和协作交流的机会，有利于学习者各方面综合能力的提升[21]。在混合式教学中，学习者个体间的互动交互是增加自主思考和协作交流机会的最佳选择，提升学习者之间的互动与协作，要从学习者之间的相互影响着手。（1）组建学习共同体。以小组成员组成学习共同体，利用共同体内学习者各自的优势，充分发挥其榜样和引领作用，带动和影响其他学习者积极参与。学习者之间存在的竞争和模仿关系，通过关键少数的榜样效应来带动学习者之间的交流与参与[22]，增进学习者之间的相容与沟通、发挥群体动力作用，共同进步。（2）强化个体间的交互性。学习共同体中学习者的归属感、认同感及他人尊重感有利于激发学习者的学习参与度维持其持续努力学习，在线学习平台上个体同伴间的发帖与跟帖，积极的评价反馈等信息交互活动，恰恰有助于组内成员之间的相互学习与促进。

2.学习平台的符号交流

教学是充满智慧与情感的活动，教学的过程就是智慧孕育和展示的过程[23]。言语和符号是人类交流的两大重要元素。在线教学平台中引人人们常用的微信、QQ中的非文本交互符号（表情符号、表情包、动画等），作为互动和交流工具。人们已经赋予了这些非文本符号某种意义，而这种意义是大家所公认的，它可以传达人们各种想要传达的信息.特别是一些只可意会，难已言传的信息，实现人们的复杂交往，增强在线学习平台的交互力。在线交流中的符号表達方式，会增进学习者之间的情感交互，有助于促进互动交流。

（二）挖掘学习者内生动力改善学习态度

1.强调学习者的自我管理

自我管理实质是个体利用个人内在的力量改变行为的策略，注重的是一个人的自我教导及约束的力量。在线学习过程中，预设好的任务目标是学习者实现自我管理的最佳方式。任务目标依据学习者的情况分层设计，学习者在每完成一个专题的学习任务目标时，都对自己的思想、心理和行为等表现进行管理，把自己组织起来，自己激励自己，最终实现自我奋斗的目标。在这一过程中学习者行为的制约是透过内控的自我力量，而非传统的外控力量（教师）。

2.学习资源多样化与内容模块化

资源多样化与内容模块化的呈现形式，会给学习者以新的体验和感受，学习者根据自己的学习风格及喜好来选择学习内容资源，以此来提升学习者的在线学习兴趣。资源的多样化，是指在线平台上所提供资源的种类多样、呈现形式多样，如Word、PDF、TXT文档，PPT、思维导图、知识地图等视图，VR/AR，Flash，MP4等音视频资源。内容模块化，是指学习平台上的资源内容以模块化的形式独立呈现，以满足碎片化时间内的学习。模块化的内容通常根据知识点进行分割，其特点是短小精悍，重点突出。这样的资源优化组合方式在一定程度上会增强学习者的学习兴趣、提升在线学习信心，从而激发学习者的内生学习动力。

（三）灵活运用引导、反馈、反思、导学手段优化教学过程

1.教师的灵活引导与导学

（1）学习行为引导。教师借助平台上的学习行为数据，发现学习者存在的问题并及时给予引导，如学习的倾向性，是属于目标型，还是学习型。教师的积极反馈引导，能够让学习者在线学习过程中感受到关爱与认同，促进学习者维持其持续学习力。（2）讨论内容引导。教师在话题讨论中的引导，通常是避免偏离主题的主题方向性引导。同时，诱发学习者多维度、多视角分析看待问题，从而培养学习者的批判性思维和问题解决能力。教师一般不会轻易否定学习者提出的观点，更多的是以疑问的方式让学习者向纵深挖掘与反思问题。（3）知识转化成能力的引导。人越学越迷茫的原因在于没有将所学知识转化成为应用能力，知识转化成为能力的前提是要建立知识体系，在碎片化的学习环境中引导学习者建立知识体系，学会归纳总结知识，建立知识间的联系，举一反三，从而在遇到问题时能够灵活应用，随机应变，学以致用。每学到一个知识引导思考该知识能够用来解决什么问题;遇到任何难题，迅速在大脑知识库中寻找，看哪个知识能帮助自己解决此问题。让知识内化为自身的能力。（4）导学。教师的导学策略主要是借助在线学习平台实现的，导学策略是指导学习者学习行为活动有序开展的基本遵循。如课程公告，课程大纲，课程日历、学习指南等，教师在平台上及时地将这些课程信息传递给学习者，以实现课程导学。

2.反馈与反思

反馈其实质是建立自我调节、自我控制、自我适应的内在机制[24]。当在线学习者完成某一学习任务的行动之后，教师或者同伴即时的信息反馈，便于学习者检视自己实际的学习结果，从而对下一步的学习行动产生影响，起到调控的作用。所以，对学习者在线学习过程中的每一步骤所引起的客观效果，能够及时得到反馈并作出反应，就会方便学习者调控完善自己的学习计划与决策[25]，实现高效学习的目标。教师的反馈包括作业任务反馈、发帖任务反馈和成果考核反馈等，同伴的反馈包括互评的作业和跟帖反馈。及时高效的反馈，会强化学习者的获得感，让学习者能够感受、体验学习活动带来的成就感和满足感。

六、结语

“线上+线下”的混合式教学在教育信息化2.0时代已被高度重视并大力倡导，实现教育均衡发展，线上学习与教学是重要的辅助手段，在疫情期间，在线教学发挥了无与伦比的作用，这个特殊时期，让中国教育超越了原生态，迈向了新时代的教育，让全国的教师、学生、家长真实地接触、认识了在线教育教学，在教育观念上得到了一次洗礼。对于师资薄弱的中西部地区教育更是机遇也是挑战。本研究从在线学习者学习态度与行为出发，以学习方式与学习效果的相关数据作评判，提出在线教学应用建议及策略，以期能够为教师有效地开展混合式教学提供借鉴。

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