智慧教育的本质：通过转识成智培育智慧主体

邵晓枫 刘文怡

摘要：随着教育信息化的发展，智慧教育成了国内学术界关注的热点，但大多数人仅从技术层面去解读，对智慧教育本质内涵的理解发生了偏差。从教育哲学的视角看，智慧教育的实质是要实现转识成智，是促进人的真、善、美方面智慧生成和发展的教育;从技术哲学的视角看，智慧教育应是在正确认识技术的本质、技术在教育中的价值、技术与人的关系的基础上，以人为技术主体，促进人的自由发展和解放的教育。总体而言，智慧教育的本质是要通过转识成智培育智慧主体，使人获得解放，实现主动、自由、自觉地发展，这也是现代教育改革和现代技术教育发展的基本方向。

关键词：智慧;智慧教育;技术;智慧主体

中图分类号：G434

文献标识码：A

随着教育信息化的不断发展，最近几年来，智慧教育成了国内学术界关注的热点。教育部在2018年发布的《教育信息化2.0行动计划》中，第一次在国家层面提出了智慧教育的概念。但是，对于什么是智慧教育，人们众说纷纭。对于智慧教育本质的观点大致有目的论、手段论及把二者融合论三种。目的论观点主要存在于2014年之前，认为智慧教育“是在举一反三地学习知识的同时启发学生心灵与智慧，即是一种学思并重，以提高教学质量为主要目的的教育模式”[1];手段论在当前学术界占着优势地位，认为智慧教育是教育信息化发展的高级阶段，是指在教育领域全面深入地运用现代信息技术来促进教育改革与发展的过程[2];融合论认为， “智慧教育的真谛就是通过构建技术融合的学习环境，让教师能够施展高成效的教学方法，让学习者能够获得适宜的个性化学习服务和美好的发展体验，使其由不能变为可能，由小能变为大能，从而培养具有良好的价值取向、较强的行动能力、较好的思维品质、较深的创造潜能的人才”[3]。总体来看，当前对智慧教育本质内涵的探讨还不够深入，大多数人仅从技术层面去解读，对智慧教育本质内涵的理解发生了偏差。亚里士多德早就指出，“智慧是关于某些本原和原因的科学”[4]。智慧既然与本原相关，那当然也就是一个哲学问题，只有从哲学角度去对智慧教育的本质问题进行理性思考，才能使研究走向深入。同时，智慧教育本身是一种教育，而且当前大多数人对智慧教育本质的解读持“手段论”观点，因此，本文拟从教育哲学和技术哲学的视角对智慧教育的本质进行探讨和解读。

一、教育哲学视角下的智慧教育：是促进人的智慧生成和发展的教育

从教育哲学视角下去审视智慧教育，就是要以哲学的态度对智慧教育中的一些根本性问题，如智慧的本质内涵是什么？智慧是否可教？如果智慧可教，那么应教给学生什么样的智慧？怎样教给学生这些智慧？等进行探讨，从而发现智慧教育的本质。

（一）智慧的本质内涵是什么

弄清“智慧”的本质内涵，是正确解读智慧教育的前提。对于智慧，人们的理解多种多样，如罗素（B.Russell）更多地把智慧视为是“Intellegenle”，认为与其说是指已经获得的知识，不如说是指求知的能力[5]。洛克（J.Locke）认为，智慧“即一个人在世上处理其个人事务时精明强干，并富于远见。这是善良天性、心智专一和经验结合的产物”[6]。印度的克里希那穆提（J.Krishnamurti）认为， “智慧，并非是指从事于表面上的适应，不是心智的培养或知识的获取，而是对生活方式的了解能力，对正确价值的知觉力”[7]。有学者总结了現代西方五大经典心理学家（派别）对智慧的观点：皮亚杰主张智慧的本质是个体有效率地解决自己所面对问题的一种能力;艾里克森认为智慧实际上是指个体对人生所持的一种内含爱心且超然脱俗的理智生活态度或生活方式;柏林智慧模式将智慧定义为是一种关于基本生活实际的专家知识和行为系统;新皮亚杰主义者主张智慧是超越了皮亚杰智力发展阶段的第五个思维阶段——后形式运算思维阶段;斯腾伯格认为，智慧是以价值观为中介，运用智力、创造性和知识，通过平衡各方利益，从而更好地适应、塑造和选择环境，以获取公共利益的过程[8]。我国哲学家冯契认为， “关于道的真理性认识和人的自由发展内在地相联系着，这就是智慧。智慧使人获得自由，它体现在化理论为方法，化理论为德性”[9]。靖国平从心理学、社会学和哲学角度去认识智慧，认为智慧是指向人的实践能力和实践本领的;智慧是指向人的明智的、良好的生存和生活方式的;智慧是指向人的主体性、价值性、自觉性、自由性等人的“类本质”特征的，智慧的道路是通向人的自由发展和人的解放的[1O]。祝智庭等提出，智慧是一种高阶思维能力和复杂问题解决能力，其精神内核是伦理道德和价值认同，强调文化、认知、体验、行为的圆融统整[11]。虽然人们对于智慧本质内涵的观点并不完全统一，但都认为智慧是人所特有的，绝大多数人都认为智慧是智力因素与非智力因素的统一，是人的主体性、创造性、个性、批判性及实践能力等的综合体现。具体而言，智慧的要义有四：其一，智慧具有知识性，即拥有对自然、社会、人生等方面问题的丰富知识。其二，智慧是在融会贯通基础上的顿悟及自我超越，突出表现为问题解决与创新，因为智和慧的本义都是聪明，而慧在梵语中是“般若”，使智慧有了顿悟之意。其三，智慧是美好的情感和价值观，是从容豁达的生活态度与方式。其四，智慧的发展在本质上就是人的主体性的解放，是人的自由发展。

（二）智慧有何意义及智慧是否可教

毫无疑问，智慧对于人具有重要意义，自由自觉和主体性是人最重要的类特性，而智慧同人的这一类特性在本质上恰恰是一致的，符合人对自由解放和一切美好事物的追求，智慧对于人的发展具有本体论的意义[12]。夸美纽斯（J.A.Comenius）早就指出， “一个绝顶聪明的人如果不去布下智慧与德行的种子，它便会充满幻异的观念”， “富人没有智慧岂不是等于吃饱了糠麸的猪仔”[13]。斯腾伯格（R.J.Sternberg）认为，知识、技能不能确保满意、幸福或超越自利的行为，而智慧更能实现这些目标;智慧提供了一种能将价值观融人到重要判断中的途径;智慧代表着创造一种更美好、更和谐世界的途径[14]。培养学生的智慧实际上也就是在促进学生的自由而全面地发展，与马克思主义的全面发展理论具有高度一致性。

那么智慧是否可教呢？大多数人认为，智慧不可直接如知识和能力那样教授，正如克里希那穆提所指出的那样： “正确的教育，意指唤醒智慧”，“仅仅培育智力——即发展能力或知识——并不能产生智慧”[15]。冯契也认为，“智慧是自得的，是德性的自由的表现，也就是人的本质力量和个性的自由表现”[16]。也就是说，智慧是“自得”的，而不能直接像知识和能力那样被教授和传递。但是不是教育在学生智慧的产生和形成中就无所作为呢？当然不是，恰恰相反，教育在对学生智慧的唤醒、培育中起着至关重要的作用，克里希那穆提不但强调了教育在唤醒智慧中的作用，而且还提出， “教育的功用在于培养完整的人，因而是具有智慧的人”[17]。哲学者怀特海（A.N.Whitehead）指出， “教育的全部目的——就是使人具有活跃的智慧”[18]。继斯腾伯格提出“为智慧而教”后，我国当代一些学者也提出要为智慧而教[19]，认为智慧教育的根本目的在于教育受教育者发现、发展、培养自己的智慧，形成每个人独具个性的完整的集成智慧体系[20]。由此可见，智慧实际上是可教的，只是这种教更多是体现为间接性的唤醒和学生作为主体在其中的自得作用，智慧教育就是要为促进人的智慧生成和发展的教育。

（三）要教给学生什么样的智慧

既然智慧可教，那么我们要教给学生什么样的智慧呢？智慧本身是智力因素与非智力因素的统一，是真、善、美的统一，教育的使命就是要促使受教育者形成真、善、美的智慧，使其不断走向自由而全面的发展。

首先，要促使学生形成求真的智慧。真即指符合客观实际的真理，求真的智慧实际上就是追寻真理的智慧。真是善与美的前提，求真的智慧也是求善与求美智慧的基础。一方面，要在认识上求真，即要通过教育促使学生掌握有关个人自身、他人、自然及社会等方面的知识，透过现象探求本质，既客观正确地认识外部世界，又能全面深入地认识和反思自己。之所以首先强调要让学生具有丰富的知识，是因为“知识确实蕴涵着智慧，知识蕴涵的智慧就是生成知识的问题意识以及看待、解决问题的立场、方法与思维方式，最终凝聚为人的精神气质与素养，而知识一旦转化为人的精神气质与素养也就变成了智慧”[21]。另一方面，要在行动上求真，即要以实践为基础和标准，通过教育促使学生能运用所学知识，培养起理性的认知能力及解决问题，特别是创造创新的能力。其次，要使学生形成求善的智慧。即通过教育，促使学生具有不断完善自己的道德和人格的智慧，从而确立正确的人生观和世界观，涵养积极向上的情感，拥有健全的人格和应有的公民素质。亚里士多德认为， “每种技艺与研究，同样地，每种实践与选择，都以某种善为目的”[22]。瑞典教育家胡森指出， “人们期望学校给学生带来的变化，不仅仅局限在认知领域”[23]。说明智慧绝不仅限于认知领域。《大学》开篇就讲：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”，明确提出“至善”是教育的终极目标。事实上，拥有了知识和能力不一定就拥有了智慧，如果没有正确的价值观导航，那种精致的利己主义者，哪怕在专业领域里取得再辉煌的成就，也不能被称之为是有智慧的人。第三，求美的智慧。即通过教育，促使学生培养起与社会、自然及自己的生命和谐相处的智慧。和谐是一切美好的基本特征，各种事物之间的和谐是一种最高最美的境界，但要达到这种境界显然是需要智慧的：一是要具有社会智慧。社会智慧有四层含義：针对与他人的相互作用;在适应与他人的相互作用中而运用的智慧;这种运用智慧的相互作用有一个良好的目标;使用的手段和目标是合理的[24]。可见，社会智慧的核心是与他人相处的智慧。二是要具有与大自然和谐相处的智慧，即既能利用和改造自然，同时又敬畏自然和保护自然的智慧。三是具有与自己生命和谐相处的智慧，掌握领悟生命和生活的艺术，拥有从容的人生。

（四）如何教给学生智慧

智慧既然是可教的，那么，怎样教就成了一个必须探讨的问题。冯契提出了转识成智的观点，转识成智也可以看作是教给学生智慧的总体思路。通过教育，使学生掌握丰富的知识是智慧产生的前提条件，智慧以知识为基础，在我国古代，知与智就是相通的。知识是人们在社会实践中所获得的认识的总和，是可以直接教授和传递的，有知识并不一定就有智慧，但没有知识就一定没有智慧，知识可以转化成智慧，智慧是对知识的融通与超越。而“转识成智是一种理性的直觉。”理性的直觉即领悟，它是在理论思维领域中的豁然贯通而体验到无限、绝对的东西。但从知识到智慧的飞跃不是以物极必反的形式出现，而通常是保持着与知识经验的联系，在保持动态平衡中实现的转化[25]。也就是说，转识成智实际上是“把外在、显性的知识转化为人内在、隐性的解决问题的立场、方法与观点”[26]，即把知识转化为智慧，这也正是教育的宗旨。

要实现转识成智，需要教师外在的教育教学活动与学生内在的学习实践活动的共同努力，通过教与学的活动，使学生把书本上的、静态的知识转变成能在实践中灵活运用的知识，这样才可能让学生产生体验和顿悟，并逐渐培养起解决问题与创造创新的能力，以及追求人格完善，人生圆满的智慧，从而完成转识成智。首先，要构建以追求培养智慧为目标的教育目标体系。长期以来，我国存在着较为严重的知识本位问题，近年来又出现了技术本位的倾向，这些都影响到学生智慧的生成，因此，我们必须纠正其中的偏颇，回到转识成智的正确方向。其次，要构建智慧的课程体系。以发展学生的智慧为出发点，把有关智慧的要素融合、贯通到课程中去，张楚廷提出的由信息、兴趣、质疑、智慧、直觉构成的“五I”课程，就是一种智慧化的课程设计构想[27]。再次，构建智慧的生活实践体系。智慧必须在生活实践中生成，因为“只有在生活中学生才有切身体验，从而采撷和生发智慧”[28]，也只有通过实践，才能使学生真正成为智慧活动的主体，情境化、灵活化地运用书本知识，逐步培养起求真、求善和求美的智慧，否则，就永远只会停留在纸上谈兵的阶段。最后，建设智慧的教师队伍。学生的转识成智过程是在教师的指导下进行的，必须要有智慧的教师充分发挥其教育智慧，选择智慧的方式和途径，用自己的智慧去唤醒学生的智慧。

使学生由获得知识到生成智慧，是现代教育的基本目标和使命，也是实现人的全面发展的必由之路，智慧教育的本质正在于转识成智，促进人的智慧生成和发展。

二、技术哲学视角下的智慧教育：是以人为技术主体的教育

技术哲学是从哲学的角度去研究技术的本质、技术的价值、技术与人、技术与社会等问题。从某种程度上讲，技术哲学是面对技术本位主义、唯技术论，技术日益凌驾于人之上的技术异化的现象而产生的，当前我国关于智慧教育手段论的产生，也正是技术异化的表现。技术异化是对人的主体性的反动，改变技术本位主义，把人作为技术主体，使人获得自由发展和解放是当代教育的重要使命。

（一）现代教育技术使人们对智慧教育本质的理解发生了偏差

现代教育技术介入教育后，使教育发生了巨大的改变，也使人们对智慧教育本质的理解产生了偏差。如前所述，智慧教育的最本质意蕴应该是要促进学生智慧的生成与发展，但现在不少人把智慧教育的本质简单理解为是对现代信息技术的运用，偏离了教育的育人本质和人的本体地位，体现了唯技术论的价值取向。这种偏差主要表现在以下几个方面。

1.把智慧教育等同于智能化教育

我国智慧教育这一名词很大程度上是从美国IBM于2008年提出的“智慧地球”概念衍生而来， “智慧地球”英文为“Smarter Planet”，但“Smart”主要是指聪明的、机敏的、智能化的，这样，由“智慧地球”派生的“智慧教育”，其实质是智能化教育。不少人把国外有关论文中的“Intelligence”或“Smart”等词语，全部翻译为“智慧”，但这些英文词语明显指的是“智能”而不是“智慧”。可见，当前我们所说的“智慧教育”这一概念中的“智慧”，更多地是指智能，现在很多人讲的智慧教育，其实是指智能化教育。但把“Smart Education”翻译成“智慧教育”实在勉强，因为Smart的原意达不到智慧的高度[29]。有学者认为，在加拿大多伦多大学MichelFerran教授团队探讨的“Can Wisdom be Taught？”中的“Wisdom”才最接近中国传统意义上的“智慧”[30]。

智慧教育之所以不等同于智能化教育，是因为智慧与智能是有区别的。我们通常可把智能理解为是智力与能力的总和，而智力是指“个体顺利完成某种活动所必需的各种认知能力的有机结合，是个人有目的地行动、合理地思考、有效地应付环境的一种综合能力”[31]。可见，智力本身已包含了能力之意，因此，我们可以把智力看成是智能的同义词。近代以来，产生了多种著名的智力理论，如斯皮尔曼（C.E.Spearman）的二因素说，瑟斯顿（L.Thurstone）的群因素说，吉尔福德（J.P.Guilford）的三维结构模型，斯腾伯格的三元智力理论和加德纳（H.Gardner）的多元智力理论等，把人类的智力做了不同角度的划分。如斯腾伯格的三元智力理论把智力分为成分智力、经验智力、情境智力，包括了问题解决能力、创造能力等能力，霍华德·加德纳的多元智力理论把智力分为语言、数理逻辑、空间、音乐、身体一运动、社交、自我认知、自然观察八个方面[32]。但不管怎样划分，智力（智能）主要指各种认知能力和综合能力，极少涉及价值、道德、情感等非智力因素，不能等同于智慧。人工智能是当今最热门的一个名词，其让机器模拟人的思维去做过去人才能做的一些智能性工作，其实质是人脑的模拟和延伸。但人工智能仍然不能等同于智慧。因为人工智能中的“智能”，其本质与传统的智能一样，仍然是不带情感、不问是非、不具备创造性的智能，不能与人类有情感的，讲求创造性和道德性的智慧相比，因此，智能不等于智慧。既然智能不等同于智慧，那么也就不能把智能化教育等同于智慧教育。把智慧教育等同于智能化教育，就使智慧教育中摒弃了道德智慧的成分，但真正的智慧教育不可能不包含道德智慧教育，缺少德性的智慧也必定不是真正的智慧，苏格拉底的智德统一论早就说明了这一点。同时，智慧更强调感悟、创造等因素，这些是智能机器永远不能替代的。此外，人类心灵层次的隐性智慧即智慧潜能，人工智能也无法复制。因此，把智慧教育仅仅理解为是智能教育，其实质就是把智慧教育作为一种实现教育信息化的工具去强调，偏离了智慧教育促进人发展的目标。

2.把智慧教育的本质内涵侧重于理解为是教育信息化发展的高级阶段

这样理解的主要问题是：首先，智慧教育与教育信息化不是一个范畴的概念：智慧教育是一种教育状态，教育信息化是指在教育领域全面深入地运用现代信息技术的过程。既然“二者不是一个范畴的教育形态，研究领域并不相同，又哪里来的形态上的更替呢？”[33]其次，如果把智慧教育的本质内涵侧重于理解为是教育信息化发展的高级阶段，就把智慧教育的重心放到了技术上，其实质是技术本位论的体现。事实上，在使用现代信息技术之前的教育也包含了智慧的因素，比如孔子、苏格拉底等人的教育中就蕴含了大量的智慧因素。反过来，在教育中使用了现代信息技术也不一定就是智慧教育。例如：在教育中运用大数据、互联网、5G技术等現代信息技术，使学生掌握了老师要求掌握的知识与能力，那么这是不是一定就是智慧教育呢？显然不是，因为学生掌握了一定的知识与能力，还不能说明他们就一定具有了真、善、美方面的智慧。技术是由人创造的，而且这些技术本来是为了人本身服务的，但现在反过来，人又对自己创造的技术加以崇拜，而忘记了创造这些技术的初衷，正如麦克卢汉（H.M.Mcluhan）所说的那样： “人曾经以高度的忠诚伺候他的柳条船、独木舟、印刷术和其他一切人体器官的延伸。他现在要以同样准确的伺服机制去为自己的电力技术服务”[34]。因此，站在唯技术的立场去谈智慧教育是不科学的。

3.认为技术智慧与人一样成为主体

只有人才是主体的观点正在被颠覆，有人从后人类主义的观点出发，提出技术智慧正在成为与教师和学生相并列的“第三主体”， “智慧教育的核心是智能与信息技术”，技术获得了与人一样的智慧和品质， “技术取代了传统的课堂和教师，成为地地道道的教育者”[35]。按照这种观点，技术拥有了与人一样的智慧，技术与教师和学生一样成为了主体，并且技术可以取代教师。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中指出： “有一种唯物主义学说，认为人是环境和教育的产物，因而认为改变了的人是另一种环境和改变了的教育的产物——这种学说忘记了：环境正是由人来改变的”[36]。 “人类通过社会实践生成自己的本质，从而获得主体地位。然而，人工智能却不具备这种自我实践的能力，它本质上依然是属人的，尚不足以成为‘教育主体”[37]。事实上，技术是不可能有智慧的，因为智慧不仅指知识、技能，而且更多地还指顿悟、创造性、主体性以及积极的情感等，而这些是技术本身不能拥有的，任何技术本质上都是人改变环境的结果，不能在教育中作为主体出现，更不能取代人，只有人才能拥有智慧，教育中的主体只能是人。也正因为如此，现代信息技术的广泛应用，只可以减少教师在技术层面的“教”的工作，但精神层面和生命层面的“育”的任务却必须由教师来完成。

上述各种对智慧教育本质理解发生的偏差，其核心在于从技术决定论出发，把现代信息技术当成了教育的本体，因此，我们必须比较系统而深入地分析技术的本质、技术在教育中的价值及其与人的关系等问题。

（二）技术的本质及在教育中的价值

对于什么是技术，有着各种不同的定义。技术哲学的创始人卡普（Ernst Kapp）指出，技术是人与自然的一种联系，是一种类似于人体器官的客体，是人体器官的形状和功能的延伸与强化[38]。另一重要的技术哲学代表人物拉普（F.Papp）指出， “技术是复杂的现象，它既是自然力的利用，同时又是一种社会文化过程。”对技术的考察， “从总体上来看重点应放在社会文化条件和技术后果方面”[39]。美国技术哲学家米切姆归纳了关于技术本质的四种典型解读方式：技术的本质是器物、技术的本质是知识、技术的本质是活动、技术的本质是意志[40]。总之，人们从不同的角度强调了技术的自然属性与社会属性，并形成了技术是自然属性与社会属性的统一的共识。我们认为，技术有以下几重涵义：其一，技术是人体器官与功能的外化和延伸，具有自然属性，但同时又具有社会属性，是合目的性和合规律性的统一。其二， “技术是人的存在方式”，“现代技术是一种意志技术”[41]，是人的本质的外化。其三，技术不是人本身，不具有人所具有的主体性。

从技术的本质出发，对于其在教育中的价值应一分为二地看。

一方面，技术作为人的存在方式，因其具有为人类服务的价值才产生和存在，事实上，现代信息技术对于塑造人，促进人的智慧生成，促进人的解放与自由起到了巨大的作用。如现代信息技术具有的高速传播、打破时空限制、信息共享、大容量、超连接、即时性等特征，使知识具有了广泛联通性的特点，知识生产可以联通多个学科和人群，人们可以随时取用，使知识生产模式进入了迈克尔·吉本斯（M.Gibbons）等提出的知识生产模式2的状态，①知识生产模式的改变使教育教学生态系统结构发生了不可避免的改变，集中表现为改变了教与学的方式以及师生关系，教师从传统的传道、授业、解惑单一的角色转变成了教育的設计者、指导者、评估者等多重角色，更加凸显了学生的主体地位。同时，我们不能仅仅将技术看作中性的工具和手段，因为技术是具有社会性的人创造的，并为人的社会活动服务的，技术是在一定历史条件下，在一定社会中的技术，体现了社会的需要、社会价值观等。因此，只把技术看成是工具或作为工具使用的观点是肤浅的。在现代教育中，技术的进步本身就体现了人们对教育的理想和追求，现代信息技术不仅是作为工具影响着教育的改革，而且还对教育的理念等产生了极大的影响和推动作用。

另一方面，要坚决反对技术决定论的观点，反对教育中的技术思维和技术霸权。对于技术的价值作用，有两派对立的观点：以培根、托夫勒等为代表的技术乐观主义认为技术无所不能，以荣格、海德格尔等为代表的技术悲观主义则认为技术会给人类带来巨大的灾难。这两派观点本质上都是技术决定论，都走向了极端。在关于智慧教育本质的讨论中，我国不少人持的是技术乐观主义观点，过分夸大了现代信息技术在教育中的价值，几乎把其看成是万能的，以至于可以取代教师，取代人而成为主体，这是一种技术在教育中的异化现象。也就是说，技术本是人的意志的外化，是为了使人获得更多的解放和自由而产生的，但随着技术力量的增长，人逐渐为自身创造的技术所支配和奴役，并由此认为技术在教育中具有决定性的价值作用。技术在教育中的异化，就使技术反过来阻碍了人的自由发展和个性解放。同时，教育理念、教育质量、教育改革等虽然受到现代信息技术的影响，但却不是由技术所决定的。乔布斯在1996年就说过： “教育问题不是只靠技术就可以解决的”[42]。技术的社会属性，人与社会对技术的影响和制约作用，决定了技术在教育中的作用不可能是万能的。

（三）教育中的技术与人

技术决定论的错误根源在于没有理清人与技术的关系。首先，是人创造了技术，人才是技术的主体与核心。在教育中，现代教育技术同样是由人这个主体创造的，是人的本质的展示，教育的主体只能是在一定的教育环境中从事教与学活动的具有一定技术知识和技术能力的人，即教师与学生，而绝不可能是技术本身。因为主体是“指有健全意识、能够能动地进行认识与实践活动的人”[43]，只有人才能被称之为主体， “把技术说成是自主的主体，实际上描绘了一幅根本错误的图景[44]。主体性主要表现在自主性、创造性等方面，在教育中，人的主体性体现在师生双方对教育技术的选择、使用、创造及完善，无论技术达到怎样高的水平，也永远不可能具有主体性，更不能改变教育中人的主体地位。

其次，人和技术相互联系，现代信息技术是为了更好地为人的全面自由发展服务的。我们说人是技术主体，并不是要将技术和人对立起来，恰恰相反，我们应破除这种二元对立的思维方式。德国技术哲学家E·卡普在其提出的“器官投影”说中指出， “在工具和器官之间所呈现的那种内在的关系，……就是人通过工具不断地创造自己。因为其效用和力量日益增长的器官是控制的因素，所以一种工具的合适形式只能起源于那种器官”[45]。这种观点的实质是说明了一切技术都是在人本身的基础上为了人而产生的，且都与人自身的发展有着一致性。拉普指出，人与技术之间存在着人创造了技术与技术塑造了人这样一种交互联系，但其实它们只在概念上可分，在本质上是不可分的[46]。也就是说，人类社会的不断发展进步意味着人类不断创造新技术，但人类所创造出的新技术又对人具有反作用，不断塑造着人。现代信息技术同样是为促进人的发展而产生的，与人的发展有着内在的一致性。但同时，我们也应看到现代信息技术所带来的矛盾：一方面，它使教育具有更高的效率，为扩大教育民主提供了可能的基础，另一方面，它又可能带来以唯技术论为中心的异化，不利于人的自由发展。因此，我们既不能把技术与人二者割裂和对立，又不能使技术凌驾于人之上，忘记了技术产生的初衷。

综上，从技术哲学视角去审视，智慧教育应是建立在正确认识技术的本质、技术在教育中的价值及技术与人的关系的基础上，以人为技术主体，促进人的自由发展和解放的教育。

三、智慧教育的本质是要通过转识成智培育智慧主体

知识与智慧、技术与智慧的问题已成为当今哲学及教育中的重要问题，这是由社会现代化进程，特别是科学技术的发展所决定的，其体现的是工具理性与价值理性、主体与客体、科学与人文等方面的矛盾冲突。在前现代社会，技术不发达，且难以登上大雅之堂，技术在智慧的形成中几乎保持静默状态。近代以来，知识地位上升，教育以传递知识为已任，表现出以知识为本位的性格特征。进入现代与后现代社会，随着信息技术的飞速发展，技术开始凌驾于智慧之上，工具理性日益占上风，教育开始表现出以技术为本位的性格特征。但不管是教育的知识性格，还是教育的技术性格，都是或以知识为本位，或以技术为本位的体现，明显具有否认人的主体性，把人格物化，使人性异化的错误。因此，教育必须重铸凸显人的主体性的智慧性格。所谓教育的智慧性格，即是指教育引导人的主动、自由和全面发展的性格特点，其实质是要以智慧为本位，在转识成智的过程中培养智慧活动的主体。“在信息社会里，教育将不再是以科学知识和技术为本位，而应以培育‘人作为智慧活动的主体为根本目的”[47]，培养智慧主体，这是社会发展和人自身发展的要求，也是智慧教育的本质内涵所在。

从本质上讲，掌握丰富知识和运用现代技术的最终目标都是为了发展人的智慧，是为了培育智慧活动主体，而智慧本身又和人的自由发展有着内在的联系，因此，追求教育的智慧性格，培育智慧主体，同马克思主义人的全面、自由发展理论是相一致的。现代科学技术和社会政治、文化的发展，社会的巨变，要求教育不断培育智慧主体。培育和弘扬主体性是教育的根本，培育智慧主体的教育，也就是引导学生从自在存在转变为自为存在，不断发展和完善自身的教育。这样的教育是从学生的生活世界出发，不但使学生成为知识和技术的主体，而且还使其成为智慧建构的主体，培养起创新能力、实践能力及优良个性品质，最终成为有智慧的人。我国改革开放以来进行的素质教育、主體性教育、创新教育以及培养核心素养的教育，在本质上都是要促进人的自由、自觉、自主发展，促进学生的智慧生成与发展。由此我们可以看出，智慧教育其实是在凸显教育的智慧性格，智慧教育的本质应该是使人走向自由、自觉、自主的智慧境界，是培养智慧主体，使人获得自由发展和个性解放的教育。

培养智慧主体是在转识成智过程中进行的，在这一教育过程中，技术、人、教育、智慧几者应是统一的，其统一的基础在于：其一，技术与教育紧密联系。一方面，技术具有教育属性，因为技术是自然属性和社会属性的统一体，其社会属性中就包含了教育属性，技术是人的本质的外化，教育中的任何技术及其运用，都体现了人的教育价值取向。另一方面，教育具有技术属性，表现为教育可以（甚至是越来越必须）通过技术来进行，整个教育的理念及形态的改革，都体现了技术的影子。技术与教育的紧密联系使现代信息技术与教育及人的发展有了融合的基础。其二，技术与人的发展在本质上具有一致性，二者的融合是教育目的与方式的统一。“未来教育需在技术与生命之维的双向扩展中达成耦合”[48]。而把技术看作是人体器官延长的观念揭示了技术的“为人”属性，折射出技术与人的发展在本质上的一致性，使技术的本质和人的本质耦合在了一起，使内在的合目的性与外在的手段性结合在一起[49]。其三，智慧是技术产生的基础，技术是人类智慧的产物，而技术的进步又会反过来提升人的智慧，技术与智慧都指向人的自由和解放，教育的技术性格与智慧性格二者应走向统一。智慧教育中所强调的人是智慧主体，智慧最终要指向人的自由与解放，而这也正是技术的重要功能。因此，在现代信息技术被广泛使用的教育中，技术的使用与智慧的培养不但不矛盾，而且还具有内在的耦合性，现代信息技术还可能促进智慧的生成，这样，智慧教育培养智慧主体的本质不但不会改变，而且还可能得到加强。

四、结语

从教育哲学的视角看，智慧教育的实质是要转识成智，是促进人的真、善、美方面智慧生成和发展的教育;从技术哲学的视角看，智慧教育应是建立在正确认识技术的本质、技术在教育中的价值、技术与人的关系的基础上，以人为技术主体，促进人的自由发展和解放的教育。总体而言，智慧教育的本质是要通过转识成智培育智慧主体，使人获得解放，实现主动、自由、自觉地发展，这也是现代教育改革和现代技术教育发展的基本方向。

参考文献：

[1]陈志平，汤重熹.智慧教育：培养创新人才的关键[J].广州大学学报（综合版），2000，（2）：34-38.

[2]王益华，周顺.依托区域教育平台构建智慧教育体系[J].中国教育信息化，2019，（17）：63-66.

[3]祝智庭.智慧教育：引领教育信息化走向人本主义情怀[J].现代教育，2016，（7）：25-27.

[4]郑林.智慧花园[M].北京：文化艺术出版社，2001.40.

[5][英]罗素.杨汉麟译.教育与美好生活[M].石家庄：河北人民出版社，1999.45.

[6][英]洛克.徐诚，杨汉麟译.教育漫话[M].石家庄：河北人民出版社.1998.125.

[7][15Ⅱ17][印]克里希那穆提.张南星译.一生的学习[M].北京：群言出版社，2004.

[8]汪凤炎，郑红.五种西式经典智慧观的内涵及得失[J].自然辩证法通讯，2010，（3）：93-97.

[9][16][25]冯契.认识世界和认识自己[M].上海：上海人民出版社，2011.

[10][12][47]靖国平.教育的智慧性格兼论当代知识教育的变革[M].武汉：湖北教育出版社，2004.

[11]祝智庭，贺斌.智慧教育：教育信息化的新境界[J].电化教育研究，2012，（12）：5-13.

[13]張焕庭.西方资产阶级教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1979.5.

[14]蒋京川，叶浩生.为智慧而教：美国教育的未来选择[J].宁波大学学报（教科版），2007，（3）：21-24.

[18][英]怀特海.庄莲平.王立中译.教育的目的[M].上海：上海文汇出版社，2012.49.

[19]郅庭瑾.为智慧而教——超越知识与思维之争[J].全球教育展望，2007，（7）：12-16.

[20]宋孝忠.走向智慧教育[J].教育研究与实验，2005，（2）：24-26.

[21]李润洲.论教育哲学的转识成智[J].南京社会科学，2017，（10）：143-149.

[22][古希腊]亚里士多德.廖申白译.尼各马可伦理说[M].北京：商务印书馆，2003.3.

[23][瑞典]胡森.论教育质量[J].华东师范大学学报（教科版），1987，（3）：1-10.

[24][德]卡斯特尔.董岩，唐子奕泽.自我价值与共享思想运用社会智慧获得持久成功[M].北京：北京出版社，2002.14.

[26]李润洲.转识成智：何以及如何可能——基于杜威实用知识观的回答[J].国家教育行政学院学报，2017，（2）：10-15.

[27]张楚廷.课程的“五I”构想[J].课程-教材-教法，2003，（11）：5-9.

[28]张旺.人的类生命与素质教育[J].教育研究，2010，（8）：31-35.

[29]祝智庭，魏非.教育信息化2.O：智能教育启程，智慧教育领航[J].电化教育研究，2018，（9）：5 -16.

[30]李子运.关于“智慧教育”的追问与理性思考[J].电化教育研究，2016，（8）：5-10.

[31][32]黄希庭.心理学导论[M].北京：人民教育出版社，2007.525.544-546.

[33]赵兴龙.核心素养视角下的智慧教育体系构建[J].现代远程教育研究，2017，（3）：34-43.

[34][加]麦克卢汉.何道宽译.理解媒介论人的延伸[M].北京：商务印书馆，2000.93.

[35]薛晓阳.技术智慧：智慧教育的天命与责任——兼论人工智能发展对智慧教育的影响[J].高等教育研究，2019，（10）：1-7.

[36]苏联教育科学院.华东师范大学《马克思恩格斯论教育》辑译小组译.马克思恩格斯论教育（上卷）[M].北京：人民教育出版社，1985.95.

[37]张刚要，梁青青.人工智能的教育哲学思考[J].中国电化教育，2020，（6）：1—6.

[38]许良技术哲学[M].上海：复旦大学出版社，2004.31.

[39][44][46][德]拉普.刘武等译.技术哲学导论[M].沈阳：辽宁科学技术出版社，1986.

[40]黄欣荣.现代西方技术哲学[M].南昌：江西人民出版社，2011.26.

[41]吴国盛.技术哲学讲演录[M].北京：中国人民大学出版社，2009.2，27.

[42] Wired.What's wrong with education cannot he fixed with technology一The Other Steve Johs [EB/OL].https：//www.wired.com/2012/Ol/apple-education-jobs/，2012-01-17.

[43]王道俊，郭文安.主体教育论[M].北京：人民教育出版社，2005.51.

[45][美]卡尔-米切姆.殷登祥，曹南燕等泽.技术哲学概论[M].天津：天津科学技术出版社，1999.6.

[48]朱德全，许丽丽.技术与生命之维的耦合：未来教育旨归[J].中国电化教育，2019，（9）：1-6.

[49]陈其荣.当代科学技术哲学导论[M].上海：复旦大学出版社，2006.355-356.

作者简介：

邵晓枫：教授，博士，博士生导师，研究方向为社区教育、终身教育（shaofeng1967@163.com）。

刘文怡：讲师，硕士，研究方向为教育管理（3362409@qq.c om）。

收稿日期：2020年5月23日

责任编辑：赵云建①麦克尔·吉本斯等把知识生产模式分为知识生产模式1与知识生产模式2，认为与传统的知识生产模式1不同，知识生产模式2具有强调应用情境、跨学科、异质性与组织多样性、担当更多的社会责任和更具有反思性、涵盖范围更广的从业者、更加多维的质量控制等特点，参见：[英]麦克尔·吉本斯等.知识生产的新模式：当代社会科学与研究的动力学[M].北京：北京大学出版社，2011.3-8。

*本文系2019年国家社科基金教育学一般项目“百年中国社区教育发展的历史反思与前瞻（1912-2020）”（项目编号：BKA190225）研究成果。