师范学生心理成长研习模式探究

李雪皎 郑华

【摘要】在高等学校“转型发展”的背景下，师范院校应尤其关注学生“师”与“范”方面的教育。研究认为促进师范生内源式的自主发展，使师范生实现心理成长，将会对“师范”的养成产生积极的影响。故研究者以工作坊及开放式课堂相结合的形式，发挥学生主体性，师生相互促进，进行国学经典与心理学、教育学等方面的研习，以期达到师范学生心理成长的总体目标。研究结果表明，这种师范教育模式确实能对师范生的心理成长有所帮助，并对其职业素养能够产生后续的推动力，实现可持续发展。

【关键词】心理成长 研习模式 师范教育 工作坊

当下高等学校所面临的“转型发展”，究其实质是提倡学习现实中有用的知识和技能，使学生能够在日常生活中知行合一，在未来的社会生活中学以致用。我们都知道，师范性和学术性之轻重缓急一直存在于高等师范学校人才培养的定位过程中，本文认为，教师教育在“育人为本”“教学中心”方面并没有太大的争议，教学过程应当强调学习活动的实践性，育人的过程则应当以“养心为上”，无论师范性还是学术性，最终都应回归教育“育人”的本质性任务，促进学生个体的可持续发展。

师范院校聚焦于“师范”二字，关注教师及师范学生如何为“师”、为“范”，如何实现教学有效性，如何培养师范学生成为合格的“准老师”。笔者多年来致力于探索以主体性发展为出发点和归宿的师范生职业素质教育体系，致力于促进师范生内源式的自主发展，从课堂内外的学习实践中实现师范情意的养成和教育技能的形成。在长期研究如何促进学生主体性发展基础上，认为个体的心理成长是学生未来实现可持续发展的关键因素，教师教育的关注点应该回归自身，回归师生双方的心理成长，并在此基础上不断探索有效的教育教学模式。

一、心理成长及其意义

“心理成长”是指个体在心理上的生长和发展。心理成长的发生源于内部与外部的动力，表现在心理成熟度、心理整合能力及心理迁移能力等方面的提升等。心理学家认为，个体的发展与其早期经验息息相关，但是这一共识并不意味着每个人对自己的“来路”，对“自己为什么成为现在这个样子”有清晰的认识，只有看到自己内在的心智模式，看到自己通常状态下以怎样的方式来应对生活中的人与事，“改变”才有可能发生。新课程改革实施以后，对教师素养提出了新的要求，教师所需要的理念、理论、知识、能力以及职业道德品性都远远超越了传统的范畴，然而这些都不是短短四年的师范教育能给予学生的，本研究认为，师范教育必须促进学生个体的心理成长，让学生生成内在的动力，促进自身的主体性发展，惟其如此，才有可持续发展的可能，才能在未来的职业生涯中具备专业自主的能力。

二、以“经典”为指导思想，建构心理成长研习模式的探索

当下的中国，从基础教育到高等教育阶段，封闭的教育被视为赢得竞争的基础性手段，鲜有注重学生个人发展的价值追求。受严峻的就业形势影响及社会对高校的压力，当前师范院校的教育教学工作更侧重于如何培养学生“可见”的教学技能，甚至强调学生能力培养的出发点也在于视学生为某种教育产品和承担某项工作的“器物”，关注使用价值和被使用能力的培养。已有的研究及实践多关注师范生课堂教学技能的培养，以师范生内在的心理成长为对象的研究较少，无论社会还是高校，甚嚣尘上的所谓“主流意识”中，缺乏一种“沉静”的教育氛围。在这样的背景下，我们依然认为，只有生命才能“教导”生命，教育的过程是教师修学教育学、心理学知识及学科知识的综合运用，以教师自身的学习实践、学术涵养和人生历练为支撑。据此，本研究以教育学的经典理论为基础，借鉴应用心理学和心理治療的方法，不断探索促进学生心理成长的研习模式。

在研习内容和具体的实施过程中，主要借鉴了教育学、心理学领域的经典理论，同时以中国优秀的传统文化为指导思想。

第一是遵循教育学、心理学的经典理论。

从多元智能的角度而言，加德纳的多元智能理论认为人的智力是由言语语言智力、逻辑数理智力、视觉空间关系智力、音乐节奏智力、身体运动智力、人际交往智力、自我反省智力、自然观察者智力和存在智力这九种智力构成。多元智能理论尊重个体及其差异是教育重要的理念之一，激发我们对于人的智慧品质和教育如何开发人的潜能的深层次思考，因为真正有效的教育必须认识到智力的广泛性和多样性，才能培养和发展学生各方面的能力。多元智能不仅向传统评估学生能力的观念提出挑战，而且为教育科研提供了新的视角，教师应努力转变自身的教育教学观念，用多元化的学习内容和方式来帮助学生实现自身的发展。

兴起于上世纪90年代的积极心理学是心理学研究体系中一个新开辟的领域，研究如何正确把握人生。积极心理学重点关注普通人的正常生活，关注人性中美好的一面，关注如何使我们的生活更有意义，和人本主义心理学家一样，强调人类发挥自身潜质的力量。同时，存在主义心理学派认为，个体的经历极其重要。故研习过程中大量采用了神经语言程序学的技术方法，在语言沟通、思维模式、情绪处理等诸多方面，基本以学生当下的“感受”及其生命历程中的重要他人与事件为核心，引领学生从自己“真实的生命状态”出发，构建更美好的未来。

就具体的操作模式而言，项目运行过程中借鉴了Satir（萨提亚）家庭治疗模式、米尔顿·埃里克森催眠模式、NLP简快心理疗法和完形治疗工作坊的一些助人方法和运作模式，借鉴企业工商业有效的培训技术手段和操作模式，将当代西方心理学、脑科学研究的最新成果应用于教育领域，可操作性较强，整个学习的过程以“研习”为基本方法，“成长”为主要目标，并据此构建整个项目运作的基本脉络。

第二是重视中国古代经典的学习和指导。

研习活动采用中国古代经典文本作为学生学习的基本文本，且重要的文本几乎都与实践活动相扣。比如，以《大学》开篇应和“目标规划”，以《孝经》开宗明义章应和清明的活动及原生家庭系列内容的学习，以《老子》中的部分章句应和“天使在身边”的活动，以王阳明心学的思想，应和情绪管理等知识的理解和应用，等等，帮助学生打开学习优秀传统文化的新思路，把经典的学习与日常生活相联系，将“道理”落到实处。

历史上关于知行关系的讨论一直很热烈，追溯这一问题的本源，在先秦的典籍中即有记载（《尚书·说命》中载，傅说对高宗说“非知之艰，行之惟艰”）强调“知易行难”。此后千年，古圣先贤讨论了知行先后、轻重、难易等问题，比如，宋代大儒程颐重视知，认为“行难知亦难”，朱熹用“行之惟艰”证明“行为重”，颜元强调“习事见理”，近代孙中山先生则认为“行易知难”。本项目无意在这类问题上论证纠缠，鉴于学生长期以来是“知识获得型”的学习模式，研习社采用陆王心学所提倡的“知行合一”为基本的指导思想，“知是行之始，行事知之成”，项目推进过程中强调实践第一、感知第一，充分体现“教学做合一”。我们认为，教育并不是停留在认知层面，“学而时习之”，才能“不亦乐乎”，从春秋时期的圣人孔子，到近代著名教育家陶行知先生，强调的都是“学-思-行”的结合，《中庸》所谓“博学之，审问之，慎思之，明辨之”，最后必须落实到“笃行之”。无论是王阳明所谓“行是知之成”，还是陶行知先生的“行是知之始”，其实都是从不同的角度强调“践行”在学习过程中的重要性。因此，“研习”的核心在于体验式的“实践”，心理成长并不是记住一些心理学或是教育学的理论，而是在日常生活中格物致知，反观自照，逐一加以落实，一点点改变生命的品质。

简言之，本研究以“知行合一”为日常研习活动的指导思想，陶行知先生的“教学做合一”为基本范式，以“学而时习之”為基本的研究和教学理念，希望通过日常修习，学以致用，追求真与善。为此研究者开设系列课程，创建学生社团并以之为平台，师生共同学习经典、共同建构课程，身体力行地实践教学相长这一古老的基本原则，并在这一过程中实现个人的成长。

三、师范学生心理成长研习模式及实践

本研究以项目组教师和本学院部分在校师范生为研究对象，以行动研究为主要工作方法和基本范式，在前期探索阶段采用文献法检索主体性发展、大学生社团等方面的资料，采用调查法了解师范生群体的专业情意现状，在具体实践环节以师范素养研习社为基本活动平台，有目的，有计划地组织研习活动，通过系列主题实践练习引领学生进行自我反思和自我教育，最终实现心理成长。完整的研习模式大致如下图所示：

《说文解字》解释：研，摩也;习，数飞也。从字义上看强调深入探求，反复练习。经数年的探索与实践，我们所建构的研习模式大致分三个主要阶段，第一阶段自学为主，主要集中学习文化经典，由高段的学生负责组织一些集中的活动;第二阶段由教师带领，经春季和秋季两个学期，按时序完成专题实践活动;第三个阶段主要针对高年级学生，属于单独辅导，以工作坊的形式不定期举行，帮助有心理需要的学生。

严格说，遵循行动研究的基本模式，实践环节几乎与探索工作同时启动。创建“研习”型社团组织作为课后实践的重要平台，利用周末的时间开展专题讲座和日常研习活动。专题讲座的主要内容初期以传统文化为基本内涵，后期则以心理教育为主线，主要加强的是学生的师范情意和师范品性的陶冶，提升学生的自信心、适应能力、情绪调控能力等心理品质。这一阶段还指导学生以科研立项的方式开展研习活动，研习社的具体活动充分体现了前期研究工作的应用性价值。

1.教师的教育理念奠定基础

研习模式要求教师从课程的实施者、执行者向课程的开发者、研究者转变，研究人员意识到自身的职业形象需要从传统的知识型转向能力型、情感型、反思型和研究型并重的局面。几年来，研究者自觉审视自己的职业理想、有效地规划自己的职业发展、真诚地反思自己的职业价值观、深入地检查自己的日常教育行为，努力在日常的教学工作中提升自我效能感和职业幸福感，从而高效地整合自己的工作方式和生活方式，走向自觉、自在的生命体验，不断提升职业品位和专业品质，以积极的心态面对当下的时代对高校教师的要求和挑战。

2.综合性的研习活动建构内容

从内容上而言，逐步摸索建构形成五大领域的学习内容，分别是文化课（含艺术）、健康课、心理课、思维课、静心课，多年来搜集整理了大量的资料，如文字，图片、音乐等。这些内容并不是单独开设课程，而是整合到专题实践活动中，或用谈话的方式、或用意象绘图、歌曲演唱、泥塑等诸多方式，辅以冥想，完成预设的研习目标。

以优秀传统文化为重要资源，项目组教师认真研读经典，在主题实践活动中多以经典作为引领，研习的第一阶段要求学生从《弟子规》《诫子书》《朱子治家格言》《孝经》等蒙学名篇入手，逐渐学习《大学》《中庸》《老子》《师说》等经典中的名句，后期学习“原生家庭”“系统动力”等内容时，出发点是中国古代家国天下、修齐治平的基本思想。同时利用音乐课的形式，带领学生学习一些古诗词谱写的歌曲，深入体会并发挥优秀经典对人生的指导作用。

3.开放的课堂教学模式贯穿始终

项目组教师围绕“以学生的发展为中心”重新建构了自己所承担课程的课堂教学模式。以《师范生身心健康教育》课程教学为例，强调教学的节奏和节律，开课时采用音乐、诵读、智力游戏、身体活动、健脑操等诸多活动，帮助学生与潜意识连接，打开学习通道，以开放、积极的心态进入课堂。课堂教学中仅在需要时以成系列的10分钟微课的形式展示部分知识点或操作程序，备课的重点是加强课程设计，尽可能将内容设计成实践活动，引领学生经由图画、冥想、隐喻故事等，或是通过群体的互动，连接自己生活环境中或是过往生命中的资源，在主动建构的过程中实现生命的成长。同时，对学生课后的研习指导较为细致，开始尝试在学生中组建专题研习小组，以作业指南的形式对学生的课后研习提出详实的要求，同时经由QQ和微信等平台进行互动和交流。

4.灵活的工作坊形式收获“成长”

工作坊是心理治疗中的一种工作形式，一般由数人共同参与，形成一定的场域，参与者在这一过程中对话沟通、进行反思和分析、提出方案或规划并一起讨论如何推动方案的执行。换言之，工作坊就是利用轻松有趣的互动方式，以目标为导向，成为一个有系统的过程。具体地说，工作坊从人数上看是一个小群体，活动领域为某个特定领域、项目或话题，活动内容多样，目的一般都是为了解决预设的问题。工作坊的场域和氛围能有效调动学生的积极性相互影响、相互学习、相互促进，助力学生的成长。

研究者尝试将工作坊模式引入研习过程甚至课堂教学，在课程开始前进行摸底，根据研习的目标将学生分成多个由3～5人组成的小工作坊，在课堂上个工作坊成员坐在一起，以便开展各类活动、游戏、竞赛等。在课前（如事先已确定主题或项目）和课内，各工作坊内部成员均承担分配任务（每个成员的任务不是固定的，各成员的任务经常变更调整）并形成合作。鉴于很多学生最初没有合作学习的经验，不知道如何与工作坊成员沟通合作，所以教师事先给学生传授一些基本合作技巧，或进行一些训练以提高合作质量。

与传统的课堂教学相比，工作坊模式下的课堂教学明显呈现出实践性、合作性、愉悦性、生成性和创造性等特点。特别在课后的研习社活动中，习社本身不同于体制教育强调专业知识的氛围，也不同于一般学生社团的活动，在教师的精心设计和带领下，习社以类似私塾的氛围，提供了一种“浸渍”的心理空间，使学生潜移默化地得到滋养，在自我疗愈的过程中发现并提升自己生命的力量。

工作坊以情意熏陶、专题学习、日常修持为一体，以“学—思—行”模式为借鉴，砺行知行合一，建构了一套有助于师生双方师范观念、师范素养、师范能力提升的研习模式，并加以实践力行，突破了以往研究只关注理论成果少关注行为改变、只关注科研任务完成少关注科研主体成长的局面。同時，运用工作坊的组织形式完成对个体的帮助，确实做到因材施教。研习过程具有中国古代私塾教学的某些特点，重视个别差异，根据学生的特点，帮助学生处理成长中的一些心理问题，从学生的反馈来看，取得良好的效果。

四、师范学生心理成长研习模式探究之后的思考

客观地说，研究者做这些工作的时候，更多是出于内心深处自我实现的需求，出于对自己职业的热爱以及承担教书育人工作应有的基本良知，在认真做、用心做的过程中从来没想过以此来证明自己的什么。所以，多年来我们并没有刻意地搜集学生成长的资料，也从未想过以学习成绩、就业率、考研率等外显的指标来评价研习社的学生。我们更多从学生发自内心的心得体会，从他们的态度变化中，从他们眼眸的光彩中，从其他教师的点评和反馈中，从学生毕业时留下的文字里，以及毕业后给跟我们联系时的感慨中，感受到心理成长对于学生后续发展的重要性，也看到几年的辛勤付出开出的美丽花朵。无论如何，我们经历了这部分学生生命中的一个重要阶段，作为教师，我们专心于教职，尽心尽力地工作，没有辜负学生与我们相遇的这段时光。

人的成长包括心理年龄的成长和身体机能的自然成熟，从某种意义而言，心理成长是教育能对人产生影响的主要领域，其重要性在于生发主体自身的力量来应对未来的生活。我们认为，教育的意义在于帮助学生建构内在的动力系统，我们从课堂教学、课后指导、社团组建、科学研究等方面着手，加强实践，把知识技能、过程方法、情感态度三者真正统一起来，努力促进师范学生的心理成长。我们认为，研究的最终目的不是为了增加教师的科研成果，而是真正改善了高校的课堂教学生态环境，实现了自身专业生活质量的提升，同时和学生一起，共同实现了生命的成长。

参考文献：

[1]申荷永.心理教育[M].广州：暨南大学出版社，1995.

基金项目：云南省哲学社会科学规划项目，基于学生发展核心素质的教师教育课堂研习模式研究（GJZ171812）。