运用问题教学法培养小学英语教师批判性思维

陈喜贝，曾碧锋

（湖南第一师范学院 公共外语教学部，湖南 长沙 410205）

引言

批判性思维（Critical Thinking）最早是古希腊哲学家苏格拉底提倡的探究性质疑，其本质就是对已有的观点或结论质疑、分析和批判，以达到更为深刻、准确和全面地认识事物的目的。就理论内涵而言，批判性思维包括三方面，即批判性思维意识、技能和批判性思维精神，而批判性思维能力可简略分为：解释、分析、评价、推理、说明及自我校准[1]。批判性思维是高阶思维的重要组成部分。作为儿童的小学生，其批判性思维的培养有助于他们创造性思维的发展。小学阶段是每个儿童个体性格、习惯、能力养成的重要时期，培养其批判性思维对个体今后的发展至关重要。因为在知识、信息和技术大爆炸的21世纪，培养学生具有批判性思维对于其适应社会发展和终身学习有着十分重要的意义[2]。

问题教学法（Problem-based Teaching Method）是前苏联著名教学论专家达尼洛夫等人经过长期的探索和广泛的实验，于上个世纪60年代末、70年代初所创立的一种大学教学方法，是指教师在讲演课或其他形式的课上，通过建立一种问题的“情景”来引导学生进行学习，从而克服传统的教学（即教师向学生传授现成知识的教学）的弊端，使学生牢固地掌握所学知识和学习方法，从而不断提高其认识能力的教学方法。达尼洛夫等人认为，问题教学法大致可分为五种不同的水平：1.教师问题式地讲述知识，学生随之进行模仿活动；2.教师问题式地讲述知识，学生按教师指出的模式进行独立作业；3.教师问题式地讲述材料，学生对材料进行加工改造；4.教师问题式地讲述材料，学生进行局部探索活动；5.由教师提出问题，创设问题情景，在这种问题情景中，教师指导学生进行创造性的研究和探索，以至最后解决提出的问题，使学生既创造性地掌握新知识，又提高观察能力、思维能力和实际操作能力。达尼洛夫指出，第五种水平的问题教学是最理想的，也是效果最好的问题教学。至于采用何种水平的问题教学，主要由教师知识渊博程度、工作经验和教学艺术高低、教学态度和对问题教学的准备状况，及学生原有知识储备和认知前提能力、学习积极性等因素所决定[3]。本文旨在针对小学英语教师的批判性思维的培养提出三个具体的问题教学策略。

一、问题的提出

当代大学生以成长于网络信息时代的00后为主，他们身上有着不同于以往大学生的鲜明时代特征，即互联网的发展伴随着他们的童年、少年的成长。而这也将直接影响他们的兴趣倾向、获取信息和知识的来源以及思考问题的方式。面对如今信息大爆炸的互联网时代，纷繁的、海量的信息汹涌澎湃，培养大学生批判性思维已然成为世界大部分国家高等教育的核心任务之一。学校教育要将大学生培养为社会和国家未来发展所需要的创新型人才，批判性思维的培养在其教学目标中不可或缺。英语就像语文一样，既是语言学科，也是思维学科。英语学科核心素养中的主要思维品质包括逻辑性思维、批判性思维及创新性思维。尽管师范生批判性思维的培养非常重要，但目前小学英语教师的培养中，却存在重逻辑、轻批判性思维培养的现象[4]。在高等师范院校内，如何培养小学英语教师的批判性思维，使其具备作出判断和评估事实的能力，启发其面临新事物虚心学习、独立思考的意愿，还需要高等师范院校的教师们，继续努力实践和探索。

二、小学英语教师批判性思维培养的必要性

1.国际和国家形势发展之需

1998年，联合国教科文组织于巴黎发布的《面向二十世纪高等教育宣言：观念与行动》中指出：21世纪高等教育与培训的使命之一就是“培养批判性和独立态度”，教育方式革新在于“批判性思维与创新”。2015年，联合国教科文组织在韩国发布的《仁川宣言》中指出，把开发所有人的创新思维与批判性思维视为实施可持续教育发展目标之2030年行动纲领的三大目标之一[5]。《国家中长期教育改革和发展纲要（2010-2020年）》将高等教育人才培养的目标明确为“牢固确立人才培养在高校工作中的中心地位，着力培养信念执着、品德优良、知识丰富、本领过硬的高素质专门人才和拔尖创新人才。”[5]101创新是我国现阶段教育发展的核心目标之一，而批判性思维是创新发展的驱动力[5]101。培养学生批判性思维已成为高等教育，包括高等师范院校的教师教育的核心任务之一。

2.数字化时代对人才素质的要求之需

数字化时代，知识已经碎片化甚至信息化，一个人可以在极短的时间内遭遇大量信息化的知识。一方面，这加快了知识传播的速度；另一方面，这一现象也对人们的知识判断或信息素养提出了更高的要求。哪些信息是有益的，哪些信息是冗余的，哪些信息是有害的，都需要理性地思考和辨别。人类的行为都是建立在信息基础之上的，我们总是根据一定的信息来制定行为的策略。如果我们对于自己所获得的（不管是被动获得还是主动获得的）信息缺少辨别力的话，那么我们就成了信息的奴隶，我们以信息为基础的感受、推理、判断和行动就都被信息发布者所操纵了。更经常发生的情况则是我们可能会受到已经接收到的信息的影响，倾向于只感知和接受我们所偏好的信息，从而“作信息自缚”，会构筑自身的“信息茧房”（Information Cocoons）[6]。所以在数字化时代，培养青少年学生的批判性思维至关重要。另外，在数字化时代，不仅知识和信息的获得变得特别容易，价值观的获得也变得更加容易。在一个越来越开放、越来越自由、越来越相对富裕的时代里，存在多种价值观是客观事实。面对突然涌现出来的各种价值观和道德观念，青少年学生需要有足够的价值和道德理解能力、辨别能力和判断能力，才能够不陷入价值和道德迷茫，找到正确的价值和道德方向。

3.小学英语教师专业化成长之需

要培养和训练青少年学生掌握相关的批判性思维，首先我们的小学教师（当然包括小学英语教师）自身就要具备这些批判性思维和理性精神。显然这样的目标不可能短时期内完成，也不可能仅通过学习一门课程就能达到。这必然意味着，高等师范院校必须科学规划，合理布局，将批判性思维融入学科专业课程教学中，使批判性思维的理性、质疑、反思精神在专业知识的迁移、内化过程中发挥作用，在长期不断的学习和运用中养成。因此，我们要尽可能在大学学习阶段就培养师范专业大学生的批判性思维意识、传授其技巧、技能，更要注重在其长期不断的学习与反复应用中，培育他们的批判性思维精神并逐渐养成批判性思维习惯。而培养小学英语教师的批判性思维，更加有利于加快教师们自身的专业化发展与提升。师范教育为师范生提供了日后走上教师工作岗位所需要的相关专业知识与能力准备。而随着时代、社会和教育自身的发展，未来小学英语教师专业化发展的关键不再是其自身拥有多少知识与技能，而是其是否具备批判性思维与创新能力，来分析学校课堂跨文化教学中所出现的新问题，能运用批判性思维引导学生大胆假设、主动求证和探究中西语言和文化的差异与其各自的优劣，直至最终解决问题，并提炼问题现象背后的语言教育规律。因此，在高等师范院校学习阶段培养小学英语教师的批判性思维，未雨绸缪，为基础教育事业的与时俱进、致力于创新人才的培育夯实基础；同时也可一定程度地节约教师职后培训可能花费的人力、物力和财力，节约宝贵的教育资源。

三、培养小学英语教师批判性思维的策略

在教育过程中，培养和提高学生批判性思维最有效的方法和工具是师生间的对话和沟通，而课堂提问与回答是师生沟通中最常见的形式之一。基于达尼洛夫先生关于问题教学法的第五种水平问题的阐述，为了培养小学英语教师的批判性意识，使其具备基本的批判性思维技能和精神，大学教师需要积极探索如何创设问题情景，运用适当的教学策略引导小学英语教师在平日的课堂上通过提出基础性问题来帮助其习得英语这种目的语言，同时鼓励他们积极反问，不断提高其信息整理、归纳、解释和推断的技能，还应注重其追问精神的塑造，以提升小学英语教师评价、判断、自我校准、迁移和创新思维的发展，直至最后解决提出的问题。现以大学英语阅读课为例，对于学生的（笔者所在学校为高等师范院校，所培养的学生今后主要从事小学英语教学）批判性思维的培养，提出以下三大问题教学策略。

1.导问策略（Guide questions strategy）

导问策略是由大学英语教师先提出一些基本的问题，帮助未来的小学英语教师厘清关于所阅读或所学习大学英语课文的基本背景。导问策略可以解决学生理解大学英语阅读选文的一般认知[7]。大学英语教师通过精心设计的问题，逐步引导，层层深入，由简单到复杂。由于对学生的思维进行了积极地、科学地引导，导问策略的运用有助于培养小学英语教师批判性思维意识。例如，在李萌华教授主编、由上海外语教育出版社2014年出版的“十二五”普通高等教育本科国家级规划教材《全新版大学英语2》（New College English 2）第八单元A Fable for Tomorrow课文讲授过程中，笔者就是这样设计系列导问的：

QT1:Do you like it?If yes,why?（Use one word to explain the reason.）教师的第一组问题直接询问学生读者的个人感受，并要求其对自身感受进行解释说明（Explanation）。通过这样开门见山的简单互动，教师不仅实现了与学生的快速沟通，更重要的是引导学生迅速进入了课文的讨论，教师根据学生的回答引出本文节选自一本畅销书 “Silent Spring”这一背景以及此书出版后所引发的20世纪60年代的美国环保运动和掀起这一时代巨浪的关键人物、海洋生物学家、坚定的环保主义者、本文的作者——Rachel Carson。QT2:Is it a true story?教师要求学生带着这个简单而颇有意味的问题进入阅读环节，并在本堂课的结尾部分给出自己的答案，旨在要求其对于文章的性质进行推断（Inference）和分析（Analysis）。QT3:What do you feel after reading this story?这是课前问卷调查当中的一问，旨在要求学生对文章的主旨大意进行解读（Interpretation）。结果显示，学生们均能通过自学准确把握文章大意。而此问作为课前检测的回顾以及教学环节的过渡被置于系列导问的第三问。三个导问从外至内、由远及近地将学生的思维力一步一步引导到故事的内核。通过实施解释、推断、分析和解读等行为，学生的批判性思维技能得到了第一轮热身训练，而其批判性思维意识和兴趣也在逐渐升温。由此可见，教师采用系列导问，能够培养和训练大学生，或未来的小学英语教师批判性思维的常用技巧和基本意识。

2.反问策略（Echo questions strategy）

反问策略是指在学生表达完一个未经过其深思熟虑的观点或者表现出定向、惯性思维后，大学英语教师能运用逆向思维就学生的说法提出反诘，从而启发大学生换位思考问题、看待事物的教学策略[7]111。运用反问策略可侧重培养小学英语教师的批判性思维技巧与技能。继续以A Fable for Tomorrow一文的讲解为例，笔者在进行了系列导问之后，试图引导学生进入文章写作技巧的分析，因此，在询问了QT3—What do you feel after reading the story?之后，教师对学生几乎一致的答案进行了如下反问：

QT4:What makes you think so?这一提问让学生遏制住惯性思维，静下心来回顾自己的阅读体验、反思自己是如何得出前一问题的答案，并且试图从写作而非阅读的角度换位思考。这是一个开放性的问题，没有标准答案，学生们尽可畅所欲言，在安全感十足的氛围中分享自己的原创观点。但这一轮问答设计在思考难度和思维深度上均有提升，要求学生调动高层次的思维技能，如推断（Inference）、解释（Explanation） 以及自我校准（Self-regulation）。学生们需要首先陈述说明自身的观点（Presenting Arguments），对自身的观点进行说明和推导，在听取同伴意见后，还需要进行自我检视（Self-examination）和自我纠错（Self-correction）。当然，教师亦会参与到讨论中，与学生分享自己的理解——Contrast in Content,Form and Sound。本案例教学的思维亮点和焦点亦因此展开，并由此升华：即文章作者通过音、形、义三方面的对照给读者们阐释了环境发生的巨变，同时也向读者们展示了一篇优秀的文学作品本身就如同我们所处的世界，是且应该是一个有机的整体（An Organic Whole）。教师对文章写作技巧的解读颇具创意，不仅为小学英语教师们提供了一个批判性思维成果的优秀范例，更让其体会到了批判性思维所带来的喜悦，激发了其主动思考的意愿。经过这样的思维训练，学生对A Fable For Tomorrow这篇选文才做到了深层理解，才能和作者Rachel Carson女士产生情感的共鸣。学生也才能真正意识到，为了宣扬保护环境的重要性，作者独辟蹊径、独具匠心地运用与众不同的写作方式，来达到唤起普通民众对环保从观念到行动的意识。只有这样，学生们也才能领略到文字的力量。与导问策略相比，反问策略在培养学生批判性思维方面更进一步。大学英语教师使用反问策略，能突破学生的思维惯性，给其一个全新的思考视角。经常使用反问策略，学生就会逐渐习惯换个角度看问题，从而能够更加全面、客观地理解事物，慢慢形成缜密、严谨、连贯和完整的思考习惯，并能逐步喜欢甚至享受这样的思考过程。因此，反问策略的使用能有效提升小学英语教师批判性思维的基本技能。

3.追问策略（Pump questions strategy）

追问策略，则是指在教师讲授完毕之后，学生能够就教师所授的内容进行联想、发散，经过融会贯通，从而对老师讲授之外的知识进行思考、质疑[7]112。追问既可以是教师向学生发起，也可以是由学生向教师、同伴或自己发起，追问策略不仅有助于培养小学英语教师的批判性思维精神，同时有利于学生们运用所学的批判性思维技能和技巧，三种策略并不决然孤立，而是相辅相成，共同作用于小学英语教师们的批判性思维的培养。下面继续以A Fable for Tomorrow的教学为例，教师在进行主题升华、引出“万物皆一体”的中国传统环保哲学理念以后，紧接着进行了如下追问：

QT5:Who broke the organic whole in this story?此问仅需要学生对文中关键信息进行解读（Interpretation），学生不难找到此问的答案“The People Themselves”，而此问更重要的意义在于让学生对文章故事的解读与生活中自身的行为进行有效关联，引发其进行必要的联想与反思。这一步骤对其随后更高强度的批判性思维训练奠定基础。QT6:Is it a true story?这个问题是对课堂开头的呼应，也将课文的讲解画了一个完整的圆。此问的再次出现已不再是针对文章性质的讨论，旨在推进学生们对现实世界中环保问题的关注，并进行必要的评价（Evaluation）。学生显然能清晰地认识到，这不是一个真实的故事，但它正在慢慢变成现实。教师随后帮助其进行拓展并与现实世界建立联结，湘西鹤山村的故事是文中小镇的一个缩影，从生态和谐的“双胞胎村”到众人避之的“癌症村”，再到慢慢修复的“希望之村”，各级政府和民间组织都在积极地行动。讲解到此戛然而止，学生们意犹未尽，自然地对自己、对同伴提出了如下追问：QS1:As a student,what shall we do to keep everything in an organic whole?

追问策略最好的结果就是最终学生自己探索出想知道的问题的答案。提出这一问题是学生愿意思考、有效思考的体现，而回答这一问题不仅是对其批判性思维技能较全面的训练，也能进一步激发起批判性思维的意识与精神。学生在随后的讨论中获得了自己逐渐清晰的答案，例如积极参加环保组织的活动、主动宣传环保理念、规范自身行为等等。显而易见，相较于教师对其进行直白地宣讲，学生如此主动独立提出问题、分析问题和解决问题的过程能更有效地助其将环保二字内化于心、外化于行。另外，学生追问之所以有必要，是因为日常的大学英语阅读课堂教学中，虽然人们常常说课堂的主体是学生，但在实际的课堂教学中，教学流程、教学设计都是大学英语教师以自己对学生的了解来预设的，难免植入教师自己的知识结构优势和思维倾向。大学英语教师认为轻易就能理解或掌握的知识点和语言技能，是源于多年的学习和教学积累，而学生却不一定能很快习得或者理解。但如果大学英语阅读课堂提问的环节不再全是教师发问，相反是大学生们发出自己质疑和思考的声音，大学英语教师就能真正找到学生知识的盲点，从而有针对性地进行点拨和引导。当然追问策略的使用，对大学英语教师的知识背景和教学智慧提出了更高的要求。知识结构单一的教师，难以应对学生提出的由英语选文话题或者主题、主旨引发的各种问题[8]。大学英语阅读是一个窗口，可以折射出大学英语教师对中西文化、历史、政治、社会习俗、科技、天文、经济等其他学科领域的涉猎。优秀的大学英语教师可以让学生看到一个学科交叉、知识迁移、智慧融合的大千世界。与导问策略和反问策略相比，追问策略要求学生有更强的主动思考。学生只有储备了较扎实的学科知识和足够充分的深入阅读，养成主动思考和发问的习惯，才可能进行追问。如果一味地等待教师提问，学生的学习就极其被动，不仅不会激活他们的思考，还可能会压抑他们的学习兴趣和思考兴趣，消磨他们的学习热情。追问教学策略既有助于学生个性的发展和个人品质的塑造，且能不断激发学生的学习兴趣，活跃课堂气氛，让日常课堂教学生机盎然，散发出思考的芬芳。教师运用导问、反问和追问策略时要注意，三者并没有时间或程序上的绝对划分，教学时应根据学生的具体问题和教学内容，灵活处理，交叉提问。例如，教师的第一组问题就是导问与追问策略的有机结合。QT1:Do you like it?If yes,why? (Use one word to explain the reason.)这一组问题看似随意，实则有玄机。学生在回答完第一个小问题“Do you like it?”之后会习惯性地退回各自的舒适区，等待老师的进一步讲解，但是，此时教师追问一个比较开放但需要学生独立思考并获得自己个性化答案的问题“If yes,why?（Use one word to explain the reason.）”如此一来，学生的思维在第一时间被激活，并做好了在一个比较安全的氛围中保持独立思考的警觉，而在课堂上随时保持独立思考的警觉在培养学生个体的批判性思维能力过程中到头重要。三种提问策略各有侧重、相互关联，其所构建的小学英语教师批判性思维培养模式和具体教学设计案例思维导图，如图1所示。

图1 问题教学法培养小学英语教师批判性思维模式简图

结语

课堂提问是大学教师在课堂教学中常用的教学手段。大学英语教师可以运用课堂导问培养小学英语教师批判性思维意识、利用反问来培养他们批判性思维技能与技巧、运用追问来培育他们批判性思维精神。在平日的课堂教学中，师生之间、生生之间不断进行分析、推断、做出理性判断、进行评价和自我校准。这样大学英语教师不仅能牢牢攫住学生的注意力，强化学生的兴趣点，还能成就课堂师生之间、读者和作者之间思想与智慧碰触的火花。大学英语教师将三种问题教学策略灵活、交叉运用，定能助力小学英语教师思维水平从肤浅走向深刻、从单一走向批判、从片面走向全面。对于大多数学生来说，学校所学习的知识今后可能会被遗忘，但思维能力和思维习惯将受益终身。