对美国《国家核心艺术标准》中“视觉艺术”学科的解读及所得启示

摘  要：美国国家核心艺术标准联盟制订的《国家核心艺术课程标准》，将艺术学科设计和划分为“视觉艺术、音乐、舞蹈、戏剧、媒体艺术”，《标准》涵盖了哲学基础、终身目标、艺术过程、创造性实践、学生成就的锚定标准和表现标准，以及可衡量的基石性评价，其目的在于培养21世纪的人类发展技能和艺术素养。本文对《标准》中“视觉艺术”学科进行解读与探讨，试图寻找其中对我国美术教育发展的借鉴与启示之处。

关键词：美国;国家核心艺术标准;视觉艺术

一、视觉艺术的涵义

美国《国家核心艺术标准》将艺术学科划分为舞蹈、媒体艺术、戏剧、音乐和视觉艺术，并制定了从学前、幼儿园到12年级的艺术学习标准。而“视觉艺术”作为五大门类之一，所包含的子艺术种类繁多，国家艺术教育协会（National Art Education Association，简称NAEA）对“视觉艺术”定义如下：“视觉艺术包括传统美术，如素描、绘画、版画、摄影和雕塑;媒体艺术，如电影、图形传播、动画和新兴技术;建筑、环境和工业艺术，如城市规划、室内设计、产品设计和园林设计;民间艺术;还有艺术作品，如陶器、纤维、珠宝及用木材、纸张和其它材料制作的艺术品”[1]。通过对视觉艺术的更细划分，我们了解到它所涵盖的种类即：作者通过塑造出物质性的作品，将其中可视形象传递至观者的视觉系统，进而被人们所感知，使其能在瞬间进行完整的视觉把握。

二、《标准》中关于“视觉艺术”的解读

（一）艺术过程

《标准》把“视觉艺术”这一学科的学习划分为四个艺术过程（Artistic Processes）：创造（Creating）、展示（presenting）、回应（responding）、关联（connecting）。其中，第一阶段“创造”：是指作者构思作品的同时产生新的艺术观点;第二阶段“展示”：在观众接收到视觉艺术传递的信息时，体悟到作品中想要阐释的内涵并能够与他人互动分享艺术作品;第三阶段“回应”：学习者对艺术的理解及评估艺术如何传递与表达;第四阶段“关联”：作者将作品中的艺术观念、个人经历、外部环境因素与作品本身建立联系。

这四个艺术过程分别通过11个锚定标准（Anchor Standard）、15个持续理解（Enduring Understandings）、44个关键问题（Essential Questions）、195个行为指标（Performance Standards）与基石评估模型（Model Cornerstone Assessments）构成，从而得以实施与达成。

在实践操作之中仍然需要一些描述性的动词，来丰富与加强步骤之间的联系，这些描述性动词被称之为“过程要素”（Process components）。同时这四个艺术过程都有各自对应的“过程要素”。“创造过程要素包括：尝试（experiment）、想象（imagine）、辨别（identify）、调查（investigate）、规划（plan）、制作（make）、反思（reflect）、改进（refine）、继续（continue）”。“回应过程要素”包括感知（perceive）、分析（analyze）、诠释（interpret）。“展示过程要素”涵盖选择（select）、分析（analyze）、分享（share）、发展（develop）、改进（refine）。“关联过程要素”则含联系（relate）、综合（synthesize）等。

这些动词也是学生在完成每个艺术过程时所要采取的措施。学生的能力通过在艺术过程中独立工作所展示的行为进行评估。因此，“过程要素”在生成、持续、理解与达到行为指标的评估当中，起到了关键作用，并作为艺术行为的动词，共同构建并指向艺术过程[1]16。

在《标准》中，“视觉艺术”强调的是以过程作为导向，并且通过创造性的实践活动使得每一位接受者获得艺术体验与感悟，培养学生的艺术成就感。在这个过程之中就需要学生积极地参与到艺术创作的四个步骤中，运用想象、调查、分析、建构、分享、反思等实践方式，提升学生的好奇心、想象力、创造力，培养协作沟通能力、批判性思维以及解决实际问题能力，从而通过能力的培养使学生能够掌握21世纪视觉艺术家必备技能，同时通过艺术素养的培育使得课程的价值超越本身的艺术价值，对学生的身心发展产生重大影响。

（二）锚定标准

“视觉艺术”11个锚定标准（Anchor Standards）的设计是为了对艺术课程进行过程中可以更加清晰的阐释，并通过指标性的标记为行为划定评判性标准。图1展示了锚定标准的具体内容。

基于心理学与认知学的“锚定效应”原理与建构主义中“拋锚式教学”，可以使学生体验艺术家的创作方式，让他们在脑中构建关于视觉艺术的视觉感知，并可以在创造、回应、展示、关联的大框架下清晰地锚定艺术创作过程，从而进行艺术世界的探索。以“创造”过程为例，学生需要积极主动地思考，生成相关艺术概念，并将脑中概念在实践中展现出来，通过组织和发展艺术思想和作品，在过程中逐步完善乃至完成实践活动。

按照《标准》建立起的图式框架，学生在掌握艺术作品的同时可以慢慢感悟到艺术学科中的基本规律，建立起以艺术知识、创作技法、思维形式为基础框架的学科认知。其本质在于帮助学生在学科认知框架基础上打通学科之间的沟通障碍，将新旧知识融会贯通，使学习者的眼光更加开阔。对于教师来说，锚定标准是为美术学科的课程设计与整体评价提供有目的性的参照准则，作为衡量尺度，为课程树立明确的方向，同时也使美术课程设计结构更加稳固，进而达到教—学—评的一致性。除规定11条锚定标准外，还设置了与之对应的具体的、可测量的行为指标，这些行为指标根据年级的不同，所深入的方向与程度也有所区别，从而在保证锚定标准实施的基础上使操作更加细化。

（三）持续理解与关键问题

艺术学科概念框架的建立须依附于持续理解（Enduring Understandings）与“关键问题”（Essential Questions），在聚焦学科“大概念”框架下若要理解事实与观念，则需要通过自主探索和亲身实践的方式组织建立起知识结构，方可加深对艺术学科的认知。《标准》在“视觉艺术”中设置了15个“持续理解”与44个“关键问题”。具体而言，“持续理解”呈现学科中最具核心价值的概念和过程，使学生建立起艺术与其他学科的联系观念，是学生现在乃至一生都应重视的课程内容。关键问题是为了激发学生思维，提出问题并作出解答，让学生更便捷、更全面、更牢固地掌握“持续理解”。这些问题是理解学科知识的核心问题。在学前至高三阶段共同的“持续理解”与“关键问题”被反复理解，难度逐渐加深，呈现螺旋上升的课程结构。例如，表1呈现《标准》中“视觉艺术”的部分内容，从学前——高三同一组“持续理解”与“关键问题”呈现的行为指标的变化，就是学习逐渐深入、循序渐进的螺旋式进程。这样，学习过程能够变得更加主动，学生将会以一种更有意义的方式获取知识和技能，学习的本质也因此更具有目的性和积极性，学生也更有可能将需要理解和持续提高的学习坚持到底[2]。

（四）行为指标

《标准》在“视觉艺术”中设置了195个“行为指标”（Performance Standards），这些指标融合在艺术过程中并指出其中的重要行为，强调教学过程中学习者认知变化从而产生的行为变化。其中，“行为”在教育中指学生行为的改变，是教学的预期结果;详述学生的行为，是为了把抽象的学习目标变得更加具体，从而使教师能够引导教学，并提供学习发生的证据。如果教师能够描述学生将要发生的行为，那么当其发生时，老师就容易辨认学生的行为[3]。例如，在“视觉艺术”中创造部分，高一年级的行为指标是“在过程中，应用传统和当代文化背景的相关标准去检查、反思、计划艺术和设计作品的修改。”[4]其中涉及的动词都是对某一艺术认知过程的概括，例如“检查”所暗示的是发现矛盾与错误、检查作品在创作过程中或者最终创作的结果与目标是否一致、查明过程实施的有效性。因此，行为动词是预设出学生在不同艺术过程中的行为，指明教学的过程性及情境性，其目的在于对学生认知能力过程的培养。通过发展学习者在艺术教育中进行高阶思维的能力，在创造性活动中培养诸如分析、计划、检查、归因、生成的高级认知，借此来获得不同的学习认知维度，从而实现学习者对知识及现实生活中事物产生自己独特的理解与行为表现。

（五）基石评估模型

《标准》在学习结果与成就标准评估方面设置了新的评估范式——“基石性评估模型”（Model Cornerstone Assessments），其重要特色在于将评估嵌入到课程之中，说明了课程教学可以达成的学习目标与方向，以防止“课程漂移”。该模式围绕艺术学习过程以及体现出来的锚定标准、持续理解、关键问题、行为指标，设计出多种真实情境中的主题实践活动与评估任务，用来衡量学生对艺术过程要素的理解以及行为指标的实施情况[5]。通过在具体的 “基石评估模型”中“教—学—评”的统一，可以使《标准》中所倡导的21世纪视觉艺术技能要求（比如批判性思维、技术应用、团队工作）与科目课程内容有机融合在一起，并且按年级设计，随着年级提高而愈发变得复杂[6]。这种模型不仅为学生的作品提供内容建议，而且可以帮助学生在學习结束后能全面、系统地展示学习成果。在“视觉艺术”中分为四个学段：2年级学段、5年级学段、8年级学段、高中学段，其中高中学段又分为熟练（Proficient）、实现（Accomplished）和高级（Advanced）三个水平能力阶段。根据学段和艺术门类的划分，分别进行基石性评估，促使艺术课程内容向更加鲜活的方面转变，使得学生的学习更具有价值与意义。

三、对我国美术教育的启示

千禧年后我国艺术教育展现了全新的面貌，学生的艺术素养、人文素养、创造力、跨学科能力已经成学校与社会关注的热点。伴随着美术教育的逐步发展，这个领域的理念也更加先进和标准化，例如“美术核心素养”概念以及在《普通高中美术课程标准》（2017年版）中提出的“学业质量”等。因此，分析2014《美国国家核心艺术课程标准》对于进一步细化以及提高我国的美术教育衡量标准具有一定的借鉴与启示意义。

第一，《标准》强调学校艺术教育需要着眼于21世纪人才素养和能力的养成，艺术教育目标不再局限于仅仅提升学生艺术创作技能，而是要尽可能为其个人终身发展和社会发展，提供发展培养必备品格与基本素养能力的支持手段，在提高学生审美等能力的同时，还要努力培养与提升创造力与创新能力、批判性思维和解决问题能力、沟通能力、合作能力。这样的学科使命赋予了艺术教育更广阔、更综合的育人功能。在此背景下要求我国美术教育应在落实五大美术学科核心素养——“图像识读、美术表现、审美判断、创意实践、文化理解”的同时，也要进一步细化与明确学科专业技能与素养之间的关系，落实其培养方法。用发展的眼光培养21世纪新一代的艺术人才。

第二，放眼世界范围的教育，关于课程的改革日趋综合化。《标准》的提出便是美国意在进一步强化艺术学科内部的交叉融合以及美术学科与其他学科的互通，这将带来分科课程量的适度减少，各学科之间逐渐形成开放体系。因此，我们除了继续开设跨学科的统整课程外，还可以尝试以“大概念”和关键问题架构，突破传统的教学内容，围绕“大概念”重组学科框架，建立不同学科间的联系，帮助学生将信息系统化并从中获得建构的意义。同时，在这一过程中运用“反向设计”课程模式，教育者先确认学习成果和可接受的学习成就，因地制宜、因材施教，依据不同学龄阶段学生的认知程度和预期指标，以此保证学生的艺术素养随着学习阶段的提升呈现出螺旋式上升的发展趋势。

第三，现阶段，我国艺术教育的评估存在着一些问题，《标准》的基石性评估可以为此带来启发与借鉴。这种评估始终围绕艺术学习过程展开，聚焦学生理解和整体的学习过程，教师的角色转变成课程设计者、学习过程指导者、促进者、引导者，以及学习结果的评估者。因此在教学评估中不仅应重视终结性评价，更要关注过程的评价，将评估嵌入教学过程，并可在教学活动前，对课程的教学进行预估，从而使之成为课程的一部分并随着课程而变化，驱动有效教学的顺利开展，从而真正实现教—学—评的统一。

参考文献：

[1]National Core Art Standards：A Conceptual Framework for Arts Learning.[DB/0L].http：//www.nationalartsstandards.org. 2014.

[2]格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰;俎媛媛译.让教师学会提问——以关键问题打开学生的理解之门[M].北京：中国轻工业出版社，2015：1.

[3]安德森;蒋小平译.布卢姆教育目标分类学（完整版）分类学视野下的学与教及其测评[M].北京：外语教学与研究出版社，2009：11.

[4]美国国家核心艺术标准联盟;徐婷译.美国国家核心艺术标准[M].上海：上海音乐出版社.2019：281.

[5]胡泊.一张图一个概念读懂美国未来艺术教育走向之二——艺术教育评估新“范式”：基石性评估模式[J].中小学美术教育，2017（2）：1.

[6]段鹏.美国《国家核心艺术课程标准》的内容、特点与启示[J].课程.教材.教法，2016（1）：126.

作者简介：夏安琪，南京师范大学美术学院研究生。