从三维目标到核心素养：英语教学的机遇与挑战

【摘要】自新中国成立以来，我国的教育目的始终围绕“培养什么样的人才”以及“如何培养人才”来制定。《普通高中英语课程标准（2017年版）》颁布，其中最大的亮点就是英语学科核心素养的提出，从三维目标到学科素养的转变，是对于“培养什么样的人才”更新、更深的思考。本文运用比较分析法，从内容、定位、结构和育人内涵四个维度阐释核心素养对三维目标的继承和超越，并分析由此带来的英语教学的机遇和挑战。

【关键词】三维目标;英语学科核心素养;英语教学

【作者简介】杨阳（1994.12-），女，汉族，云南大理人，云南师范大学，硕士，研究方向：英语教学。

一、从三维到多维：优化课程内容与教学活动

在三维目标中，知识和技能关注学生基本的英语知识和英语能力;过程和方法培养学生在实践过程中发现并解决问题的能力;价值观培养学生在英语学习过程中发展高尚的人格情操与审美情趣的能力（郑昀&徐林祥，2017）。

在英语学科核心素养中，语言能力更强调在具体的社会环境中使用语言理解和表达意图、情感的能力。语言能力与以前的内容相比，增加了“看”的内容。“‘看在英文里对应的单词是“viewing”，通常指利用多模态语篇中的图形、表格、动画、符号以及视频等理解语篇的意义”（程晓堂，2017）;文化意识是三维目标中价值观的提炼和超越。除了培养学生对中外文化异同的鉴别能力之外，文化品格“还包括评价和解释语篇反映的文化传统和社会文化现象，比较和归纳语篇反映的文化，形成自己的文化立场与态度、文化认同感和文化鉴别能力。”（程晓堂&赵思奇，2016）在三维目标中，培养学生的情感态度是一个输入过程，而学科核心素养则强调以输入为依托，学生自主形成独特的文化立场和价值观，是一个内化的过程。思维品质强调思维的逻辑性、批判性、创新性，实质是一种高级的内显行为，强调学生对知识和能力的内化。学习能力强调学生学习的过程性、自主性和终身性。

“三维”到“多维”的变迁是更近一步培养全面发展的人的机遇，把这些维度都落到实处，就能更进一步地完成人才培养的目标;同时，维度的增加也意味着英语教学将面临更多的挑战。在学校教学中，学生核心素养的培养最直接的方法是教科书的有效利用。因此，要应对挑战，英语教师就要具备有效利用教科书、优化课程内容的能力;针对学生特点，合理选择教学内容，而不是做教科书的忠实执行者。在备课时，教师应多方面收集有关话题的资料和内容，根据学生情况对课程内容进行增加或删除。设计小组讨论、探究学习、自主学习等教学活动，间接培养学生的核心素养。课堂上，教师的提问应从“Yes or No”转向“How”“Why”and“What”，以活跃学生思维，培养其批判性思维的能力。

二、从面向现在到面向未来：创设有意义的教学情境

我国对核心素养的界定是“学生在相应学段的教育过程中逐步形成的适应个人终身发展与社会发展的必备品格与关键能力”（钟启泉，2016），这表明核心素养的定位是面向现在，更面向未来。如果说三维目标旨在培养当下社会生活所需要的知识、能力和价值观，那么，核心素养要培养的就是既能在当下社会生活得好，又能有效应对未来机遇与不确定性的素质。进入21世纪，公民如何才能应对文化社会的多样性、科学技术的突飞猛进以及全球化的挑战？核心素养在解决这些问题的过程中应运而生（吴星，2017）。

从三维目标到核心素养，我国人才培养目标的定位从现在延伸到未来，这也给英语教学带来诸多的机遇和挑战。既然人才培养的定位发生了改变，那么作为人才培养的中介—教学的定位也就随之发生改变。教学不再以教师和教科书为权威，而应该是学生在教师的帮扶之下，在不同的、真实的情景中，同教材对话、同他人对话、同自我对话，展开知识的协同探究与建构的过程（钟启泉，2016）。在整个过程中，教师、教材、他人和环境只是起到支架（scaffolding）的作用。在教学过程中，教师应通过创设真实的情境，调动学生的多种感官与动机，使学生“从情境中来”到“情境中去”，积极建构自身素养。如何创设有意义的、真实的情境就是英语教学要应对的挑战。

根据“3P”教学法，英语教学分为三个阶段：内容呈现阶段、语言练习阶段和语言输出阶段。教学情境也应该随着上述三个阶段设定和推进。

内容呈现阶段，教师可以先采用直观演示的方法引起学生的感性认知，接着，引导学生对相关内容进行思考和讨论。在内容输入时，教师的中介作用是借助语言实现的（王毅敏，2002：86）。因此，教师创设真实的语言环境也尤为重要。教师在输入内容时，要保证目的语的输入量与准确性，为学生提供一个相对“沉浸式”的英语学习环境。在语言练习阶段，教师应给学生布置贴近生活的任务与活动，如角色扮演、小组辩论协商和绘制思维导图等。在语言输出阶段，教师提出与真实情境有关的问题，摒弃带有正确答案的练习，要求学生结合实际情况深入思考。

三、从概括化到系统化：落实教学目标、去虚化、去标签

从结构上来讲，三维目标是概括化的，这个大框架可以运用于任何一门学科，每一位教师都是根据知识和技能、过程和方法、情感态度和价值观来制订教学计划的。但也正是因为其概括化的大结构，围绕着三维目标的课程改革也出现了诸多问题，先进的理念与残酷的现实之间存在着“两张皮”的严重现象（催允漷，2017）。例如，知识与能力难以协调，教书与育人难以平衡，固有的以教师为中心的重心难以转移等。其问题存在的原因是三维目标的虚化，即基本知识和基本目标被弱化，过程和方法出现了“游离”现象，情感、态度和价值观出现了“贴标签”的现象（余文森，2005）。

核心素养是解决以上问题的机遇。因为其大结构是概括化的，在大结构下又有各个学科的系统的结构，是对三维目标的超越。在大的框架下，中国学生的核心素养包括三个领域六个指标，三个领域分别为：自主发展、文化基础和社会参与，在每个领域下又包含两个指标，分别为：学会学习和健康生活、人文底蕴和科学精神、责任担当和实践创新（林崇德，2016）。在核心素养的大观念下，衍生出了各个学科核心素养的观念（程晓堂&赵思奇，2016）。各学科素养既彰显学科的独特性与独立性，同时又具备跨学科的特征;各学科素养既相互独立又相互作用，共同构成全面发展的人的素质。核心素养是三维目标的具体化和深化，目标一旦被细化，與教学有关的一切工作都能循序渐进地进行，教育也会朝着育人的方向有序前进。学科核心素养以各学科为依托，如何在学科课程中落实育人目标是教学工作要面对的巨大挑战之一。

就英语学科而言，学科核心素养的落实应该从五个方面从上而下推进：课程标准——主题语境设计——单元设计——课时设计—活动设计。《普通高中英语课程标准（2017年版）》明确界定了英语学科核心素养的内涵与外延，每一位教师在上课前必须熟悉课程标准，准确地把握英语学科核心素养的内容。高中英语新版教材包含三个主题语境：人与自然、人与社会以及人与自我。教师应分清每一个主题语境对应的素养，对不同的主题语境设置不同的教学计划;每个主题语境包括不同的单元，教师在进行单元设计时应注意单元之间的连续性与逻辑性。在单元设计中既要体现“知识——学习”的基础素养，又要体现“问题——探究”的高级思维活动素养。教师在以上三个递进的计划框架下设计课时目标，大大增加了击中教育目标靶心的概率。课堂活动计划是落实教育目标的最后一步。在设计课堂活动时，教师要遵循学生的认知规律，循序渐进地锻炼学生的思维能力，保证活动的情境性，明确每个活动所要培养的素养。每个活动都有明确的行为动词，例如“会写”“参与”“设计”“创作”等。

四、从如何培养人到培养什么样的人：落实以人为本的学生观

三维目标是人才培养的手段和方法，而对未来要培养什么样的人才缺乏明确的界定与阐述;核心素养的育人内涵就是“培养什么样的人才”的问题。从双基到三维目标是教育从知识本位转向以人为中心的本位的开端，但由于三维目标存在界定不明确、结构不系统，被“悬置”“虚化”以及“贴标签”等问题，使得以人为本的学生观也被“束之高阁”，以学生为中心的课堂教学得不到落实。核心素养就是落实以人为本的学生观的机遇与路径。

建构主义强调学生在学习过程中以环境和客体为中介，通过与他人及社会的相互作用，从而积极主动地建构自己对世界的认知。学生主动建构的过程就是以教材（客体）和学习环境为中介，通过与教师、他人、自己对话，内化英语核心素养的过程。RodEllis（2008）指出，在社会文化理论中，内化包含客体管理、其他管理和自我管理三个阶段。在客体管理阶段，要求学生充分理解教材，借助教材知识解决问题;充分利用教师创设的环境培养文化意识，提高思维能力;在其他管理阶段，要求教师教授学生学习的方法和策略，与学生共同探讨问题，协助学生完成任务。这个阶段教师主要起到支架（scaffolding）的作用;在自我管理阶段，学生能对学到的语言知识进行自我反思与反馈，对中外文化形成自己的立场和看法，能独立思考，能调控自己的学习过程。

五、结语

核心素养的提出，使得人才培养的目标更清晰明了，使得教育更接近人、关注人、回归人。核心素养对三维目标的继承和超越，为英语教学带来了前所未有的机遇和挑战。内容上，其增加了人才所需的素养，并拓展了素质的内涵;人才培养的定位从现在指向未来，英语教学必须突破课堂的限制，寻求更真实的情境。结构上，每个科目都有针对其特点制订的核心素养，系统地回答了“培养怎样的人”的问题。学科核心素养是落实教育目标的契机和关键一步。核心素养注重培养学生对知识、能力、思维和情感的内化，是对以人为本的学生观的回应与落实。学科核心素养在课堂上的具体落实与课后评价都是值得未来研究的趋势与热点。以学科核心素养为圆心，以所有的教学和评价为半径画圆，这样的“圆”才能更快“滚向”育人目标。

参考文献：

[1]Elli R. The Study of Second Language a Acquistion[M].Oxford： Oxford University Press.2008.

[2]程晓堂.英语学科核心素养及其测评[J].中国考试，2017（5）：8-14.

[3]程晓堂，赵思奇.英语学科核心素养的实质内涵[J].课程·教材·教法，2016（05）：79-85.

[4]催允漷.基于课程标准：让教学“回家”[J].内蒙古教育，2017 （09）：20-24.

[5]林崇德.对未来基础教育的几点思考[J].课程·教材·教法，2016 （03）：3.

[6]吴星.从三维目标走向核心素养[J].化学教学，2017（01）：1-7.

[7]王毅敏.从建构主义学习理论看英语情景教学[J]. Foreign Language Education， 2002（02）：85-87.

[8]余文森.从“双基”到三维目标再到核心素养——改革开放40年我国课程教学改革的三个阶段[J].课程·教材·教法，2019（39）：40-46.

[9]郑昀，徐林祥.从“双基”到“三维目标”，再到“核心素养”——新中国成立以来语文学科教学目标述评[J].课程·教材·教法，2017（10）：43-49.

[10]钟启泉.基于核心素养的课程发展：挑战与课题[J].全球教育展望，2016（01）：3-23.

[11]中華人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2017：6-12.