论信息技术时代教育学理论生成力

李政林

(华东师范大学 教育学部, 上海 200062)

一种理论的生成与建构必然与新的时代背景、新的发展趋势密切相关。一方面,理论需描述与解释新的现象以揭示现实中的新问题,另一方面,时代发展需要理论完善以指引未来的发展方向。教育作为一种社会存在总是处于一定时代与社会背景中,教育学理论的发展也“与时代有着内在的、直接的、多方面和多层次的关联”[1]。教育学理论应以时代发展为参照系,在时代之变中不断自我生成与创造发展,这是教育学理论持续安身立命的前提。

如今,电子计算机的发明带来了继语言、文字、造纸、印刷术与电话电报等现代通讯技术之后的第五次人类信息技术革命,以物联网、云计算、大数据、区块链、人工智能、第五代移动通信(5G)等新一代信息技术为依托,人类进入了信息技术时代。面对信息技术所带来的人类知识、文化及教育形态的变革,以研究教育现象、促进教育发展为使命的教育学理论研究者应把握时代所赋予的“新”的外生力,将之转化并提升为教育学理论的内生力,不断生成信息技术时代的教育学理论。

一、教育学理论“生成力”的内部逻辑

(一)教育学视域下的“生成”

“生成”一词在《现代汉语词典》(第七版)中的解释为“形成”“产生”[2]1167。《辞海 》(第六版)中指出“生成”即“变易”,反映事物发展、变化、消灭的哲学范畴。[3]155《哲学大辞典》中将“生成”解释为“相当于变化、转化。指由非存在到存在,或由某种质到另一种质的过程中的事物或现象”[4]1298。由此可见,对“生成”的定义虽有所差别,但均内含着“出现”“形成”“发展”和“变化”之意。

在哲学中,“生成”是德国哲学家黑格尔《逻辑学》研究的一个范畴,黑格尔指出概念普遍变化的原则,他从“有”(存在)这个抽象概念(正题)开始,认为“有”的否定(反题)是纯粹的“无”(非存在),而“生成”就是“无”的否定,或“有”的否定的否定(合题)。“生成”就是“在逻辑发展中第一次出现的、把矛盾双方统一起来的具体概念”[3]155。另外,“生成”也是现代西方哲学的一种思维方式——它的相对面是以现成论为主导思维方式的古典哲学。在现成论思维中“一切都是已完成的,都有一个本质,这个本质决定着对象的是其所是。”[5]这是一种以追求单值因果关系的线性思维方式,剔除了具体情境与感性世界的复杂性,这一思维方式主要体现于唯理论与经验论哲学之中。生成论思维则强调“一切都是生成的,都处于永恒的变化过程之中,不再存在一个预定的本质”。[5]它注重事物的动态发展过程,反对抽象的本质世界,关注人在实践与复杂的关系中的自我创造,马克思、海德格尔、怀特海等的哲学体现了这一思维特征。

在教育领域,20世纪70年代,贝蒂·琼斯(Betty Jones)最早提出了“生成课程”(Emergent Curriculum)这一概念,强调要基于儿童(特别是儿童的兴趣)和成人的日常活动来制定课程计划。其后,英国课程专家劳伦斯·斯腾豪斯(Lawrence Stenhouse)提出了课程开发的“过程模式”,认为课程开发是以过程为中心的动态、持续过程。多尔(William E.Doll)的后现代课程观及澳大利亚学者布莫(Boomer)等人所提出的“协商课程”都属于生成课程,都强调课程、课程内容、课程实施不仅仅是事先预成的,还具有随机性和灵活性与师生共同建构性,课程方案应在执行过程中不断地修正或改变。[6]17在教学论中,我国学者基于预成论与生成论的辨析,提出了生成论教学哲学、生成性教学,强调教学过程中的动态生成,指出应基于教学规律与具体情境的相遇实际状态作出相应的教学决断。

综上可知,对“生成”一词的理解更多倾向于作为一种思维方式或具体操作的原则。在思维层面,强调从具体现实生活世界出发观照人与人、人与事物的关系,关注事物发展过程与主体间的交互性。在具体操作层面,强调关注生成的情境性、文化性、社会性、过程性等,基于普遍秩序或规律而灵活变通。它们均要求主体在思考或行动中以开放的心态,进行关联、变通、创造与发展。

本文基于教育学立场对“生成”进行界定:生成是主体以发展的眼光,基于特定环境与主客关系的理性认识展开的持续的合目的合规律的变革与发展的过程。首先,生成不同于预成,后者面向确定之事、已成之事,而生成是面向不确定之事、未成之事,主体必须具备发展的眼光以使所关注的对象的未成之事显现,这是“生成”得以发生的前提。其次,“生成”并非空穴来风的主观臆想,而是仰赖与之相应的主体意识的参与并倚靠具体的现实载体,在情境遭遇与主客关系的理性分析中,明确“生”之起点与“成”之可能或方向,这是“生成”得以发生的核心要件。最后,“生成”是一个持续动态的演变过程,主体需以目的与规律为导向,在人与事的交互作用中超越“旧我”,通过“成事”不断成就“新我”。这是“生成”的本质与终极目的。其内涵结构如图1所示:

图1 “生成”内涵结构示意图

(二)从“生成”到“生成力”

“生成力”这一概念由“生成”派生而来。已有关于生成的研究多将视野聚焦于“生成”的内涵与特性,从思维方式层面将其视作行动原则或认识方法,侧重于分析名词性的“生成”,而对作为动词性的“生成”缺少相应分析。为此,笔者从行动发生的角度,即从教育学理论产生“生成”这一持续性行为,教育学理论中“生成”发生的条件的角度,提出了“生成力”这一概念,意指“生成”这一过程发生的动力或条件,即作用于主体进行客观与主观条件分析、主客关系分析的力量,推动着主体展开的持续的合目的合规律的变革与创造的条件。其内涵结构如图2所示:

图2 “生成力”内涵结构示意图

作为“生成”发生的动力,“生成力”与“生成”二者相辅相成,“生成力”是“生成”发生的根本原因,“生成”是“生成力”的外在表现。概而言之,“生成力”决定着“生成”行为的发生及其结果。据此,引入“生成力”这一概念,对分析教育学理论的“生成”具有重要意义,只有把握了教育学理论的“生成力”,才可能明晰如何进一步开展教育学理论的“生成”,才可能在实践意义上推动我国教育学理论的不断发展。

(三)从“生成力”到“教育学理论生成力”

教育学理论自产生那一刻起便在不断生成,其生成力随着时代的更迭也在不断呈现出新的特征。当我们以“教育学理论”为分析对象,分析在教育学理论生成中作用于教育学理论研究者对教育环境、教育研究者自身、教育中的关系等现象研究的力量时,便构成了“教育学理论的生成力”的分析。

1.教育学理论生成力探源

从教育学理论的历史进程来看,从夸美纽斯到赫尔巴特,教育学逐步成为一门独立学科,教育学体系也在随后的历史前进中不断拓展与走向成熟。教育学的成熟之路与时代发展紧密相连。纵观西方近现代教育学理论的演进,我们可以发现“每当世纪交替的时候,人们对教育学理论发展的关注似乎比平时更加强烈:17世纪末,英国哲学家洛克发表的《教育漫话》,几乎塑造了传统英国人的全部性格;18世纪19世纪之交,康德对教育的思考及赫尔巴特的《普通教育学》的问世,建构了整个19世纪的教育模式;刚跨入20世纪的门槛,美国教育家杜威倡导的一种以儿童为中心的教育学理论,在美国乃至全世界造成了深远的影响”[7]2。可见,时代更迭与社会变迁是教育学理论发展的重要的外部动力,它催促着思想家们提出符合时代所需要的教育学理论,从而满足时代需要与人类自身发展的需要。

从教育学研究的属性来看,教育学理论的直接研究对象是教育问题,教育问题存在于感性世界之中而非虚无的抽象存在,感性世界是一个充满无限可能的生成性世界。在叶澜教授看来,教育学的研究属于“事理研究”,“它是一项既要说明是什么,又要解释为什么,还要讲出如何做的研究,包括价值、事实和行为三大方面,且三大方面呈现出三种时态(过去、现在和未来),涉及活动主体与对象、工具与方法等多方面错综复杂的关系”。[8]323-324据此,教育活动的复杂性与生成性,决定了教育学研究应当实现“事”与“理”的融合,实现“事”与“理”的双向滋养。

基于教育学发展史与教育学理论研究特质的分析,可知教育学理论生成应具备以下条件:首先,时代变革催生了人才、育人新需求,构成了教育学理论生成的外部逼促力,以社会发展需要为核心逼促理论研究者要不断生成与创造。其次,时代变革带来了新文化(物质文化与精神文化),文化革新丰富了教育学理论展开社会性建构的资源、工具或机遇。再次,教育学理论研究者以自身的教育信念等理论积淀为基础,展开的教育学理论的反思与批判。前两个条件构成了教育学理论生成的外部客观条件,后一个条件是教育学理论生成的主观条件。其生成条件结构如图3所示:

图3 “教育学理论生成条件”结构示意图

2.教育学理论生成力的结构

教育学理论研究者是教育学理论生成的主体,教育学理论研究者所内含的生成力的结构推动着教育学理论的生成,也即构成了教育学理论生成力。教育学理论研究者生成力的结构与其生成的外部客观条件与主观条件相关,从而构成了内生力与外生力。所谓内生力是指研究者自身所拥有的教育信念、价值取向在特定时刻被研究者用以对教育学理论进行反思与重构;外生力则是指社会变革、文化革新这一客观条件被教育学理论研究者所察觉并进行创造性转化,理性分析社会变革背景下教育研究的机遇和挑战,将文化革新转化为教育学研究的视角或研究工具,用以推动教育学理论的创生与发展。内生力与外生力的差别在于,外生力的作用方向是“由外而内”,是由外部条件变革促使研究者对外部条件进行利用与转化,最终构成研究者价值取向与信念的一部分;内生力则是研究者以某种稳定的价值取向与信念为支撑展开的自觉的理论建构。内生力与外生力二者相互融合,通过教育学理论研究者的行动共同推动着教育学理论的生成与建构。综上,教育学理论生成力分为内生力与外生力,主要包括三个方面:研究者、时代背景、研究工具。其中,研究者具有的价值取向与思维方式构成了内生力,研究工具与时代背景构成了外生力。

研究者作为教育学理论生成的主体,以对自身现有的理念、经验的自觉反思赋予了教育学理论生成的核心动力;研究工具是教育学理论生成的中介,它以具体研究方法介入研究过程赋予教育学理论生成的转化之力,实现对零散的事实、观点的抽象提炼;时代背景是教育学理论生成倚赖的不确定性变量,它以新兴需要促使研究者生成新理论。除此之外,“生成”是一个永不停息的过程,每一次教育学理论生成节点的完成,将在理论与实践的互动的二次建构(社会性建构、二度反思)中转变为下一次理论研究的外生力与内生力。总之,教育学理论生成力是以研究者为中心,以研究工具、时代背景为因子构成的螺旋上升系统,如图4所示:

图4 教育学理论生成力结构示意图

二、信息技术时代教育学理论的外生力特征

(一)信息技术作为一种社会生态,为教育学理论生成提出了新的研究课题

从社会文化更新角度而言,信息技术的发展使得人类知识开始迈向指数式增长,知识更新迭代速度日益加快。人工智能、机器学习等以其特别重要的两个非人类能力——“连接性”和“可更新性”,把计算机集成为一个单一、灵活的系统,形成一套集成网络,[9]28以其强大的学习力与工作效率使得人类未来的工作面临被替代的风险,“人学习什么”及“如何学习”、终身学习等教育问题成为重要议题。在教育领域,多媒体、互联网、人工智能等教育科技产品为教育赋予了“新”能,使教育由传统的“粗放式”的单一化走向了个性定制的多元化,信息技术成为学校变革的“催化剂”、学校变革的“特洛伊木马”[10],持续地为教育变革提供了新的能量。

一方面,信息化时代对人才发展提出了新要求,迫切期待具备高素质的、不可被机器替代的人才,即创新型人才;另一方面,信息技术在教育领域的运用,带来了教育形态、教学关系的变革,亟待教育学理论跟上教育变革的步伐。由此,新的研究议题在信息技术的逼促与刺激下不断生成,这一系列新话题将成为信息技术时代教育学理论未来发展的生成点。例如,媒介素养问题、数据素养问题、人工智能时代教师发展问题、终身教育体系建构问题、视觉文化与儿童教育问题等,均是当前信息技术时代教育学理论需要应对的新问题。

(二)信息技术作为一种技术手段,为教育学理论生成提供了新的研究与表达工具

首先,信息技术为海量数据的客观分析提供了可能。在这个数据量以万兆字节计量的时代,要在海量数据中发掘变量之间的关系,形成基本理论模型,已然不是人工计算推演所能够完成的,数据分析软件成为研究者快速、客观全面展开数据分析与建构理论模型的重要工具。如CiteSpace(可视化文献分析软件)、SPSS数据分析软件、NVIVO质性研究软件、Mplus结构方程模型等,智能化的数据分析工具简化了人工分析的流程与复杂的运算,使得科研数据的分析与理论生成更加高效可行。

其次,信息技术使教育学研究走向数据密集型研究。相较于传统的人工信息采集与分析的方式,依靠信息技术自动、持续采集的大数据显然比传统的现场询问和记录式的数据采集更客观、中立。[11]265随着大数据时代席卷而来,科学研究活动已迈入继第一范式实验科学、第二范式理论科学、第三范式计算科学之后的数据密集型第四范式阶段。所谓数据密集型,是指“以数据作为科学发现的核心和科研活动的驱动力,科研人员的工作重点转变为通过分析与挖掘科学数据进而发现科学规律”[12]。大数据时代开放、动态、互动式的数据生成,使得教育实践、教育科研中所产生的数据得以客观全景式呈现,从而为发现偶然性教育事件、非连续性事件,以及理解教育现实的复杂性、客观性提供了有效分析工具,也构成了教育实践与教育理论互动生成的辅助工具,甚至成为提升教育研究者的研究能力的重要帮手。例如,通过实时的监测与数据分析,通过建模可以将学生、教师在教学过程中所产生的数据进行量化分析,明晰教学中各个变量之间的关系,从而展开实时诊断与即时的理论生成,提升教育学理论生成时效性、实践性与客观性。

再次,信息技术为人类的生存发展带来了视觉革命,视频图像成为人类进行信息传播与表达的重要工具。在这个图像洪流所冲击的视觉文化时代,“图像急切想要将所有的事物可视化,从而消除个人与公共之间的界限,推进创造一种公共空间的新形式”[13]142。视频图像以其形象直观与丰富的视听体验,以及制作传播的大众化而成为当前信息传播的重要媒介与表达方式,成为推进大众文化沟通与交往,构筑公共空间、话题的重要力量。随着理论传播与发展的需要,由于图像本身集合了多种冲突或关联性元素,构成了“一个画面胜过千言万语”的效果,理论的视觉化表达将成为未来发展的重要趋势。

(三)信息技术作为一种交流传播方式,扩充了教育学理论生成的主体

信息技术与传统技术的根本差别在于,信息技术是基于人类生活的物理世界构筑起的数字化虚拟世界,传统时空观被打破,而代之以线上时空与线下时空。我们改变了接触这个世界的渠道,从一个以实体和物质为基础的视角转变为以信息和知识为基础的视角[14]4。互联网技术已然嵌入人的日常生活之中,构成了人类生存的第二向度,人类社会结构从“物理空间—社会空间”的二元结构转变为“物理空间—社会空间—信息空间”的三元结构[15]。在此生存背景下,现实空间、虚拟空间及现实与虚拟的互动空间成为人类存在的新常态。相较于传统二元空间的行动连续性、交往具身性、场域固定性等特征,信息空间具有非连续性、跨时空性、虚拟性等特征。互联网已然成为当今世界的神经系统,个体所持有的网络设备成为重要信息源,使得人类的知识进化或某一领域理论的生成结构更加扁平化,形成了多主体参与的生成结构。

从知识的生产方式而言,信息技术时代更加突出集体智慧的联结。随着人工智能、大数据技术、云计算等信息技术在日常生活中的运用,网络平台所构成的平等参与权利使得每一个体都拥有将自身的智慧以文字、图片、视频等形式转化为数据进行存储与传播、共享,从而在信息空间中构成一张巨大的集体智慧网络,超越了个体智慧的局限与某一专业视角的局限。大量自媒体的涌现突破了传统纸质媒体时代以某一权威话语为尊的内容生成状况,形成了内容生成的PGC(专业、专家生成内容)模式与UGC(用户生产内容)模式,还产生了RGC(机器人生成内容)模式,理论主体与资源生成极其丰富。就教育学而言,知识生产的重心更加多元化、扁平化,学校、家长、研究机构、学生等主体均在不同程度地产生教育数据,共同参与到教育学理论的生成过程之中。这类以互联网为聚合力的集体创作一方面为研究者提供了更加多元丰富的研究材料与理论滋养,推动了教育学理论多元视角的生成,另一方面集体创作平台本身亦作为思想表达场,激发了研究者积极展开理论生成与共享,推动了教育学理论的普及与社会性建构。从知识的传播方式来看,信息技术时代更加突出跨界融合。互联网以其阶梯网状模式突出了启发性信息的介入,信息选择、反馈的多样性带来信息传播的随机性和多路径,[16]从而促使不同主体之间的对话与沟通更加便捷高效。对教育学研究者而言,信息技术构成了每一个研究者的生命场,其数据的即时更新使得研究者获得其他学科专家的最新成果与理解实践性知识、地方性知识更加高效,跨学科、跨领域的沟通交流与合作研究也成为了可能。相较于学科内合作,跨学科合作从不同学科视角进行整合融通,通过共同协商形成了研究者之间的“视域融合”,使研究者在聚焦同一问题时进行多视角与方法的创造。

三、信息技术时代教育学理论内生力的建构路径

(一)拓展研究视域,从“二元”空间转向“三元”空间

互联网、人工智能等新技术的发展不断重塑教育形态,知识获取方式和传授方式、教和学的关系正在发生深刻变革。传统的教学关系被打破,教育不再局限于某一个特定的时空中,而以“泛在”的形式嵌入到个体日常生活中,构成了多维度、多时空互动的教育形式。“物理空间—社会空间—信息空间”三元空间时代促使了人的存在的变革与教育形态的变革,人将面临前所未有的存在问题与教育发展问题。这要求教育学理论在问题意识层面上拓展问题域,由传统关注的“物理空间—社会空间”二元空间结构中的教育问题转向关注“物理空间—社会空间—信息空间”三元空间结构中的教育问题。

相较于“二元”空间,“三元”空间所面临的教育问题更加复杂多元,尤其是个体在“互联网+”时代的生存与发展问题更加突出。面对信息时代所构筑的信息空间,教师角色如何定位?面对信息空间本身的纷繁复杂,如何引导学生在信息空间的行为?如何协调、整合各个空间之中的学习?如何应对信息空间“碎片化”对人的整全生命的撕裂?等等。归根结底,亦即在“三元”空间结构时代,个体如何实现生命发展,在“自然的人化”与“人的自然化”的和谐之中成长为具有高贵灵魂的“人”的问题。教育学理论研究者应从理论上进一步挖掘教育学立场下的“物理空间”“社会空间”“信息空间”三者之间的人的存在关系原理,从教育学理论层面把握信息技术时代教育在不同空间层面所面临的问题,生成具有时代性的教育学理论。

(二)转变理论表达方式,加强教育学理论数据库建设

教育学理论的传播并参与社会的二次建构是教育学理论生成的重要动力,它与研究者之间的沟通交往共同构成了教育学理论的生成力。信息技术时代为教育学理论的表达与传播提供了更加多元的方式与渠道,为促进教育学理论走向大众与理论的实时更新提供了技术条件,教育学理论应当充分利用信息技术推动教育学理论的传播与建构。同时,随着知识增长速度的加快,传统的知识传播方式与表达方式已难以满足信息时代人们对知识的需求,这也要求教育学理论加快理论表达方式的转型,从单一的文字型表达走向文字、图片、视频式表达,从印刷制品的实体性传播走向网络数字化传播。

首先,在教育学理论的表达方式层面,在文字表达基础上,进一步开发视频图像式的表达。视频图像的表达往往超越了语言文字和文本内容本身,从而更适合挖掘、展现和表达“内隐知识”和“缄默知识”,更适合成为显性知识向隐性知识的“转译”媒介,而这恰恰是文字媒介的不足与缺陷。[17]视频图像赋予理论以视觉形态的生机,弥补了“言不尽意”的缺憾,这既有助于激发读者的认知与情感共鸣,也为读者提供了更加广阔的理解与“想象”空间,形成了一种具身在场式的理论互动,推动了教育学理论的传播与生成。教育学理论生成的过程,理论背后所积淀的事实、现象可以在图像化的表达中迸发新的生机。教育学者应具备故事思维,对教育学理论进行视觉化的表达,基于教育事实的叙事,以视频图像的方式对生成的理论进行再创作与再传播。例如,通过拍摄教育民族志纪录片、教育艺术片的方式,记录理论的背景及生成过程,将视频图像与文字解说融合,促进教育学理论的大众传播甚至普及,通过群体建构推进教育学理论的生成与完善。

其次,在教育学理论传播方式层面,要加强教育学理论数据资源库的建设。信息技术时代的独特性在于,任何非实体的存在均可以数据的形式被存储与传播,个体实时产生的数据也将存储云端产生丰富的个人数据,成为大数据分析的重要资源。信息技术时代的信息与数据成为社会与个人发展的重要资源,也成为教育学理论生成的重要起点。

在信息技术时代,我们需要新的和更具创新性的知识地图帮助我们探究不断膨胀的知识图景的复杂性。这个知识地图既来自于研究者自身的思维方式的转变,也来自于理论本身存在方式的变革。信息技术背景下,须充分运用信息化科研工具,推进研究者个人科研能力的数据化,以云端采集、数据评估、资源推荐等智能化手段辅助研究主体明确自身的优势与不足,把握研究趋势与研究者个性的拟合度,促进研究者自身的反思,从而提升研究者的科研能力。同时,在万物互联时代,还应充分运用“互联”思维,通过教育科研机构与技术研发部门的合作,开发专门的教育学理论资源库,将专家智慧与教师智慧进行整合、互动,打通各理论之间的关联,集合教育学研究中的理论智慧与实践智慧,在理论互动与研究者互动之中推动教育学理论的不断生成。

(三)转变研究方式,从学科内协作转向跨界合作研究

叶澜认为,“从整体上阐明教育是什么,越是追求教育基本理论的明晰与深度,就越是需要有更多的其他学科作为形成教育理论的基础”[18]132。当前教育是在“物理空间+社会空间+信息空间”三元结构中开展,教育现象、教育问题更加错综复杂,教育学理论内部协作难以满足教育学发展的需要。走向多学科协同、多部门协同将是教育学理论未来发展的可能路径之一。通过教育学理论与其他学科、其他部门之间的交互共生,以“新文科”建设为载体,在“守一(教育问题)而望多(多学科、多部门)”的研究中,以教育学立场对焦现实问题,发挥教育学理论在促进学校育人、社会育人方面的价值意义。

首先,进一步开展跨学科合作融通。在信息技术时代,知识更新速度加快,社会转型周期缩短,愈加期待具有时代性、突破性的原创性教育学理论;随着生物技术的进步及人工智能在教育活动中的运用,教育研究离不开脑科学、神经科学、心理学、社会学等的支撑。面对日益复杂的教育现实及其他学科对“人”的研究的深化,教育学研究者应充分利用信息技术,推进学科交叉,走向多学科协同的教育研究,以教育学立场融合不同学科的智慧与成果,为解决教育问题、深化教育研究提供理论前沿支撑与视角更新,从“学科—定势”的单一学科思维转向“智库—创新”的多学科融通的思维。在多学科的融通整合中,将其他学科智慧成果这一外动力与研究者自身的内动力融合,推动教育学理论的进化与生成。

其次,跨部门合作研究。信息技术革新了传统教育学的研究场景和研究方式。面对信息技术时代教育科技产品不断研发的大趋势,教育学理论亦需在实践层面增进教育学理论研究主体与教育技术研发主体的合作,在实践互动中,推进教育科技产品的科学化与教育学理论自身的完善。从理论上而言,教育学理论能够为教育技术产品的研发提供理论指导与价值引领,促使教育技术产品符合教育基本规律与伦理规范,而教育技术的实践运用则成为检验与推动理论发展的重要环节。而要实现跨部门合作研究,教育学理论首先应从已有对信息技术时代的现状的“描述—解释”的取向转向基于教育需要、人才需要、时代发展需要的“预测—创新”取向,超越时代视域局限,透析未来教育发展的趋势,创新教育理念,引领教育技术的发展。从实践层面而言,则须走出自给自足式的理论研究,走向企业、学校、科研机构“产—学—研”合作研发的协同研究。信息技术时代教育学理论生成力的构成如图5所示:

图5 信息技术时代教育学理论生成力的构成示意图

信息技术为教育带来了深刻变革,在时代之“变”面前,逃避或观望只能带来教育学理论自身的沦陷乃至消亡。教育学理论研究者应把握时代变革所带来的新的外生力,实现外生力与内生力的融合,让教育学理论在时代变革面前不断迸发新的活力。