关注微观史料 开展历史探究性学习

崔强

【摘要】微观史料具有细致、具体的特点，能引发学生的情感共鸣，有助于学生开展探究性学习。在初中历史教学中，教师要引导学生积极收集微观史料，围绕其展开纵横分析，大胆质疑，并抱着学科整合的思想深入思考，这样才能充分利用微观史料，提升学生探究性学习的效果。

【关键词】微观史料;探究性学习;初中历史

微观史教学法指的是以观察细小对象为基础的历史方法，其基本含义是将历史的研究从宏大叙事转向微观叙事，从对重大政治、经济、文化的研究转向对日常生活、普通人物和其经历的研究。在初中历史教学中，探究性学习是一种很好的学习方法，它指的是学生在教师的引导下采用自主、探究、合作的学习方式，对当前学习内容进行自主学习和合作交流，以更好地掌握这些知识。由于初中学生的整体性思维能力不足，思辨能力也有待提高，若教师引导其围绕宏观史料展开分析，学生常常会不知道从何处下手展开探究。这时，若教师能结合微观史的特点，给学生提供一些细致生动的微观史料，引导学生展开探究，学生学习的效果就会更好。

一、漫溯典籍，补充素材

追求真实是历史学习的要点之一，但在历史教学中，教师常常以论带史，直接将历史研究的某些结论灌输给学生，导致学生无法开展深入的学习。教师在教学中要想避免这种问题，首先应引导学生发现各种历史问题，然后围绕问题开展探究性学习，鼓励学生结合问题在史料中展开搜索，寻找各种微观史料，并结合史料在头脑中再现当时的历史面貌。这样能让学生了解到更生动形象的历史面貌，有助于学生更好地展开历史知识的建构，从而解决历史问题。

在指导学生学习“秦末农民大起义”时，教师可引导学生开展探究性学习，思考“为何会爆发秦末农民大起义？”鼓励学生思考：“秦朝能灭六国，说明其国力是十分强大的，但是这样一个强大的国家却二世而亡，大家认为这是什么原因呢？”教师通过提出问题，鼓励学生尝试收集微观史料，了解秦朝末年民众的生活状况，这样学生就能获得更多感悟，如有的学生收集到了相关资料，发现：“秦朝的市场有一种奇怪的现象，鞋子没有人买，拐杖却是抢手货，我认为可能存在以下原因：一是秦朝尚武，人民多有残疾，无脚的人就更是数不胜数，鞋子没人买，‘拐杖却是抢手货就不奇怪了;二是秦朝的律法严苛，很多人都遭受了砍脚的惩罚，自然不买鞋而买拐杖了。从这个史料中能看到秦末百姓生活在水深火热中，自然会有民众想要揭竿而起。”学生还找到了其他史料，如“劓鼻盈萝，断足盈车”“赭衣塞路，囹圄成市”等，这些史料也都展现了民众的生活，体现了当时严酷的社会现实。此外，学生还找到了其他分析资料：“秦始皇死后，胡亥即位，赵高告诉其人生短暂，要其及时行乐，于是秦二世就只顾享乐。”从这个資料中，学生看到了当权者的腐败骄奢，同时也看到了秦朝的朝政已经落入他人之手。通过整合这些资料，学生更好地理解了秦朝快速亡国的原因。

微观史料中有很多都是以当事人的视角切入，展现普通民众的真实生活和真实想法，其中不仅有客观的内容，还有一些主观的内容。因此，教师要引导学生结合当时的时代背景加以揣摩，思考历史人物思维的合理性，在此基础上开展历史探究，这样学生才能更好地了解历史的原貌，从而解决历史问题。

二、纵横分析，逻辑推理

教师引导学生围绕微观史料展开历史问题的探究，要注重引导学生进行逻辑推理，采用纵向和横向对比的方式厘清历史逻辑。首先，教师要引导学生寻找同一时间段的若干微观史料，看看不同的人对同一事件有什么不同的看法。其次，教师要鼓励学生按照历史发展的境况选择相关的史料，并将其串联起来，这样能帮助学生看到历史的发展和变化。学生会发现，自己所找的虽然是微观史料，但是能以此为切入点，看到历史的发展状况和全貌，这样学生综合概括、逻辑推理等方面的思维能力就会得到提高。

在教学“安史之乱与唐朝衰亡”时，教师可引导学生收集和安史之乱有关的史料，采用纵横比较的方法分析安史之乱的原因。学生首先提出疑问：“为何唐朝的皇帝很信任安禄山呢？”此时，教师可鼓励学生收集一些相关的微观史料，了解安禄山的为人，用横向对比的方式对比其他唐朝官员。学生发现：“我从后人的史料分析中发现当时李林甫权力很大，能很好地压制东宫势力，同时又能处理政务。因此，当时的皇帝就想要借助安禄山的力量来压制李林甫的势力。这就是安禄山为何会慢慢发展壮大的原因。”然后，教师可再引导学生用纵向对比的方法，看看安禄山当权之前，唐朝社会处于怎样的状态;安禄山逐步壮大后，发生了怎样的变化。学生按照这条线索收集了更多的微观史料，有分析认为：“安禄山当权之前，北方的政局很不稳定，所以唐玄宗重用安禄山的目的是既想要稳定北方，又想开疆拓土。同时，唐玄宗也怕安禄山造反，所以做了很多特殊的安排，如让杨贵妃认安禄山为干儿子，让其感到有殊荣。但没想到安禄山有很大的野心，最终发动叛乱。”在这样的分析中，学生通过纵向归纳，以安禄山的生活为切入点，探究了安史之乱爆发的原因。

在开展历史探究性学习的过程中，教师要引导学生整合微观史料，结合史料重构历史认知，重现历史情境。这样，学生能更好地理解历史的内在逻辑，找到历史事件发展的合理性，提升历史思维能力。

三、大胆质疑，提出见解

“尽信书，不如无书”，不少微观史料中融入了作者的主观想法，所以可能缺乏历史真实性。因此，教师在指导学生开展探究性学习时，要鼓励学生围绕微观史料大胆质疑，尝试提出自己的看法，再围绕自己提出的看法收集更多史料，来验证自己的想法，这样才能起到探究的效果，发展学生的历史理解能力和历史解释能力。

在学习“明朝的对外关系”时，学生对明朝“海禁”的政策有点不理解，提出问题：“明朝的船队不是很厉害吗？为何明朝会海禁呢？”要解决这个问题，教师就要引导学生收集更多的微观史料，了解海禁政策发布前后明朝的社会状况。例如，学生通过收集微观史料，发现有分析认为：“明朝建立不久就出现了胡惟庸勾结倭寇反叛的事情，所以明朝对倭寇势力十分忌惮。而当时倭寇现象十分严重，明朝的使节赵秩出使日本，竟然被日本天皇杀死。明朝为了保护沿海百姓，同时也防止沿海百姓和倭寇勾结，不得不发布命令：‘片板不得下海，因此才有了海禁的政策。”在这个基础上，教师可再鼓励学生就此问题进行更深入的分析，尝试评价海禁政策。例如，有的学生评价：“我认为，这样做虽然在一定程度上抵挡了倭寇，但也中断了明朝的对外贸易，就连那些和明朝有友好关系的国家也不能进行贸易往来，实际上对国家的发展并不好。”学生围绕此事件表达了自己的看法，提高了历史理解能力。

在开展历史探究性学习的过程中，质疑只是学习的第一步，教师还要引导学生围绕自己的质疑展开分析，尝试提出假设，并结合微观史料分析这些问题，整合答案，这样才能真正提高学生的历史学习能力。

四、学科整合，深化思维

法国年鉴学派主张将人类社会的日常生活细节和重大历史事件整合起来思考，这样才能通过社会生活的演变，加深人们对历史发展的理解。这样的探究必然要将各种不同的学科融合进来，如将民俗学、政治学等学科整合在一起，从而能够深化学生的思维，增强学生的历史意识。

在教学“辉煌的隋唐文化”时，教师可鼓励学生用学科整合的思想展开探究，如有的学生对文学感兴趣，就可以将其和语文学科结合起来，以某位诗人的一生作为切入点，收集微观史料，并从中探究唐朝的文化发展历史。学生若对美术感兴趣，就可以从绘画作品入手，看看唐朝绘画作品中展现了怎样的民风。这样不仅引导学生关注了微观史料，还促使学生将学科融合，提升了思维能力。例如，有的学生对诗人李白的生平很感兴趣，收集了一些与之相关的史料，并围绕其展开分析：“我在李白的生平中看到了一些当时的社会风貌，如唐玄宗进宫朝见时，玄宗‘以七宝床赐食于前，亲手调羹，说明唐玄宗十分尊重李白这样的文学名家，这从一个侧面展现出当时的君主对文化事业十分重视。我觉得这也是唐朝文化发展迅猛的原因之一。”在分析中，学生透过现象看本质，对历史的理解更深刻了。

学科整合的方法能很好地激发学生的学习兴趣，学生可以将自己喜欢的学科和历史结合起来，收集与之有关的微观史料，用来辅助学习，从而加深对历史知识的印象。

历史中的不少内容和学生的现实生活距离较远，导致学生难以理解。教师若能提供一些展现民众生活状况的微观史料，则能帮助学生更深入地展开探究性学习。教师要指导学生合理运用微观史料，拉近学生和历史的距离，进而促进学生历史核心素养的提升。

【参考文献】

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