善待错误，绽放独有芬芳

施俊亚

[摘要]错误是一种重要的教学资源，是获得真知的必然经历。然而，教师缺少发现错误资源的“慧眼”，习惯在学生探究之前给予“到位”的暗示、“越位”的提示，甚至不给学生思考的时间——及时的“补位”，导致错失了很多促进学生成长的契机。教师应以生为本，有效地利用学生的错误进行教学，使学生理解与掌握所学知识，让学生的学习真正发生。

[关键词]英语教学;误区;对策;错误

[中图分类号] G623.31 [文献标识码]A [文章编号] 1007-9068（2020）36-0038-02

心理学家盖耶说过：“谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富有成效的学习时刻。”费雷登塔尔也说过：“泄露一个可以由学生自己发现的秘密，那是‘坏教学法，甚至是罪恶。”同时，杜威指出：“真正思考的人从自己的错误中吸取知识比从自己成就中吸取的知识更多，错误与探索相联娴、相交合，才能孕育出真理。”这都充分说明，从犯错的教训中可以获得比知识更加深刻、更加宝贵的东西。

学生在学习过程中出现错误在所难免，属于正常现象。然而，我们很多教师面对学生的错误时总显得手足无措，于是习惯在学生探究之前给予“到位”的暗示、“越位”的提示，甚至不给学生思考的时间——及时的“补位”，导致错失了很多促进学生成长的契机。

误区一：资源利用肤浅

教师不仅要发现和挖掘错误中可以作为教学资源的部分，还应该运用有效的方法将其展开，充分彰显错误的价值，为学生的学习服务。如果错误的利用不够深入，仅仅浮于表面，那么错误资源的利用价值将大打折扣。

例如，什么地方有什么，使用There be结构;指人或动物有什么，使用have/has句型。学生初学Therebe结构时，习惯以中式思维进行思考，造成许多错误。如“教室里有20张课桌”，很多学生写成“The class-room has twentv desks”。学生的错误显而易见，可见他们对语言规则不熟练。在从一个阶段或层次进入另一个阶段或层次时，学生的认知难以保持同步发展，因此经常因为思维定式而产生错误。此时，教师若简单地告知学生出错，公布正确答案，效果肯定差强人意，而且学生以后碰到此类问题时还是会掉入同一“陷阱”里。

对策：整理关联知识，拓宽广度

教师不妨让学生对比含有There be句型和have/has句型的句子，引导学生比较、区分两种不同的句型分别可以运用于何种场合以及如何使用。教师可让学生准备一本错题本，用于错题的整理和记录，并要求学生在记录时写明错误的原因及纠正方法，还写上举一反三的例题。下图为学生的错题回顾：

错题整理：教室里有20张课桌。

The classroom has twenty desks.（×）

應改成：There are twentv desks in the classrooin.

have/has与there is/are_的区别：

好的错题本就是一张张思维导图，将隐性的思维过程可视化，把知识点及其体系结构一目了然地呈现出来，突现知识体系的层次结构。同时，思维导图有助于培养学生的发散性思维和创造性思维，提高学生的学习效率。这里，通过加入自己的理解，深化学生对错误的认识，使学生的高阶思维与能力在碰撞、分享的过程中得到不断发展。

另外，教师应指导学生对错题分类汇总，将词汇、语法、语音等分类展示，并用不同的符号进行标记。教师还可以组织学生不时地开展错题本的评比活动，这样可将不同的错题以适当的形式再次呈现在学生面前，有利于加深学生对此类知识的理解与记忆，避免再次出现类似的错误。

误区二：错误指导茫然

在英语课堂上，我们经常会看到这样的场景：教师校对完答案后询问学生“Did you do it right”（你做对了吗），全班学生齐刷刷地举起了手（只有个别学生唯唯诺诺地不敢举手）。有些学生碍于面子，不懂装懂，浑水摸鱼，人云亦云;有些学生上课时不敢主动发言，担心说错话;更有甚者，一些学生会偷窥、剽窃别人的答案。这样学生会积压知识困惑，滋生急功近利、华而不实等不良品质。再加上，教师常常不会关注那些暂时不会的学生（甚至露出嫌弃的表情），而大张旗鼓地表扬那些答对的学生“You did good jobs”。如对于同一道题，大多数学生出现错误时，教师通常会按照自己的想法直接再讲解一遍，而不去寻找学生出错的原因。

又如，学生拼写Wednesday 一词时很容易把字母d漏掉，有些教师认为这是学生识记不到位所致，多背诵、多记忆就能减少这一错误了。诚然，学生间客观存在个体差异，他们对知识的理解也是不同的，而单词拼写的错误往往来自不同的认知过程。教师若能深究学生出现错误的原因，再对症下药，课堂教学效率定会得到大大提高。

对策：引发认知冲突，深化理解

学生的学习不是一种简单的传承与接受的过程，而是一种尝试与探究的过程。错误是学生学习过程中不可避免的一种现象，其实学生出错的价值比回答正确更高。因此，教师要努力营造宽松、和谐的课堂氛围，鼓励学生大胆地表达自己的观点，对于学生的错误不直接评价，而是引导他们析错、纠错，使学生明确错误的原因并寻找到纠正错误的方法，实现正确认知的构建。

如遇到比较长的单词时，教师可提醒学生要分音节Wed/nes/day来读，并根据读音来记忆单词，这样能收到事半功倍的效果。学生的学习是一个反思和内省的过程，也就是进行自我否定的过程，而学生是出错的主体，“解铃还须系铃人”。因此，教师在教学中要给予学生探究的时间，引发认知冲突，使他们知错改错。同时，教师也可以追问学生：“为什么Wednes-day 一词的拼写容易漏写字母d？”学生发现单词中的d是不发音的，明白这个知识点后，背诵单词就能得心应手了。学生一旦顿悟，就会惊喜不断：Christmas中的t也不发音;write中的w不发音;sandwich中的d不发音;好多字母e在单词末尾不发音……

我们的教学不能一味地追求知识的获取，也不能一味地因为赶进度而错失良机，教学的最终目的是知识的掌握，而非教学任务的完成。因此，教学内容的传授必须以学生的理解与内化为宗旨，偏离了这一宗旨将会本末倒置，极大地降低教学的有效性。学生的学习就是以大量错误为台阶，最终攀登上正确的宝座的过程，而教师的任务就是激励和唤醒，帮助学生“拨开云雾见天明”。课堂教学中，教师要基于学生实际，及时调整教学节奏，将学生的错误变为宝贵的教学资源，使教学更真实、更有效。

误区三：盲目搁置错误

学生的知识量有限，对正误的判断能力较弱。如果教师不能及时纠正学生的错误，就会使学生把错误的认知纳入自己的知识体系中，蛰伏于思维深处，对以后的学习产生干扰和误导。同时，虽然母语和方言的相似性会促进语言习得，但母语和方言的巨大差异也会阻碍语言习得，且英汉词汇含义有很大的差别。如“我爸爸”，很多学生翻译成“I father”，其实汉语中“我爸爸”为“我的爸爸”的意思，应翻译为“my fa-ther”。此时，教师若一味地让学生自我反思、醒悟是没有任何作用的。因此，教师如果对学生的错误放任自流、卣目搁置，期望他们自己改正，反而容易导致学生对错误加深印象。尤其对于学习能力相对较弱的学生来讲，让他们判断错误并改正就更加不易了，这样反而会造成他们知识的混乱。

对策：错误变式练习，延伸深度

小学生的思维发展处于初级阶段，具有一定的局限性，所以容易将所学的相似概念相混淆，考虑问题片面、单一。因此，教师要預测学生可能出现的错误，对比、分析母语和第二语言的不同之处，帮助学生解决认知上的困惑。同时，教师要根据学生的错误，设计相应的变式、迁移练习，使学生真正理解与掌握所学知识。如在学生明白“我爸爸”是用“my father”来表达时，教师应追问“她妈妈”“你爷爷”等的表达。另外，在校对答案时，教师不能简单地告知学生答案，而是引发他们思考，实现触类旁通的目的。

可以说，在英语学习中，母语的负迁移现象比比皆是。很多个英语单词可以表示同一个汉语词汇的含义，但是每个词汇都会有固定的语境，如何选择正确的词汇要看具体的语境。例如，看电视，watch TV;看书，read books;看一看，have a look。同样是“看”，需要根据不同的语境，慎用不同的词汇。另外，英语词汇在句子中的顺序有时和中文截然不同。如翻译“我六点起床”，有些学生写成“I six get up”，而正确翻译应为“I get up at six"。英语中的句子结构是“主语+动词+时间+其他”，而汉语是以意驱形，英语则以形制意，只有明晰两者的区别，才能更好地掌握所学的英语知识。

课堂教学中，教师要对学生的语言负迁移影响了如指掌，有意识地关注并加以强调，使问题的解决更加彻底、有效。因此，教师要密切关注学生的动态生成资源，从中掌握学生的认知情况，针对学生的具体学情，及时调整教学步骤，予以跟进式引领。

有效利用学生的错误，实则是基于以生为本的原则，寻找一条适合学生发展的教学之路，从而让学生的学习真正发生。因此，好的教师应当是学生认知差错转化的高手，引领学生在求知之旅上寻找到最适合自己发展的路径，帮助他们从错误走向正确，使学生学会学习。课堂就是在对与错的分辨中、错误认知的澄清中完美演绎，这是课堂教学的自然之道，必定会绽放独有的芬芳。

（特约编辑木清）