基础课阶段护理学专业大学生拖延元认知与学业拖延的相关性研究

邓方方，窦永峰，陈飞宇，倪天辉，程 梅*

（1.滨州医学院，山东 烟台 264000；2.滨州医学院附属医院，山东 滨州 256603）

学业拖延是学习者在知道自己应于规定时间内完成某项学习任务的前提下，却故意做出推迟任务启动或延期完成的行为，最终导致其未能按时完成学业任务，同时引发了不适的情感体验[1]。研究表明，学业拖延不仅会降低学生的学业成绩，并对学生的情绪、生理和心理健康造成消极影响[2-3]。国内有研究者认为，学业拖延的本质是学生自主调控学习的失败[4]。自主调控学习是学生利用所掌握的拖延元认知能力对学习进行调节的过程[5]。拖延元认知是个体在认知活动中能运用所具备的元认知能力对认知活动进行计划、监控和调节的心理过程[6]。个体的思维中同时具备拖延的积极和消极元认知信念。积极元认知信念占优势者认为拖延行为具有合理性，可促进认知发展并激发机体产生积极的情绪体验；消极元认知信念占优势者认为拖延行为是失控的，可阻碍认知发展并刺激机体产生负面情绪体验，而负性情绪可增加学业拖延发生的风险[7]。当前关于学业拖延的研究多集中于学业拖延的现况调查及自尊、人格特质等因素与学业拖延的相关性研究，未发现有从拖延元认知角度分析大学生学业拖延的研究。护理学专业大学生是未来临床一线医务工作者的储备军，引导其在入学伊始的基础课学习期间培养拖延的积极元认知信念，管控好学习拖延，对其掌握扎实的医学理论知识，养成良好的学习习惯，从而更有效地学习后期的临床课程至关重要。本研究通过调查基础课学习阶段的护理学专业大学生学业拖延和拖延元认知的现状，探讨学业拖延和拖延元认知的相互关系，为制订有效干预措施，帮助护理学专业大学生理性认识并改善学业拖延现状提供参考依据。

1 对象与方法

1.1 对象

采用便利抽样法选取山东省某医学院本科学院基础课阶段护理学专业大学生为研究对象。纳入标准：（1）基础课学习阶段的大一、大二学生；（2）学生能仔细阅读填写问卷。本研究遵守参与者知情同意、自愿参与原则。共发放问卷650 份，回收有效问卷634 份，有效率97.5%。其中男生153 人，女生481 人；大一224 人，大二410 人；生源地：农村405 人，城镇229 人；独生子女218 人，非独生子女416 人；平均年龄（20±1）岁。

1.2 方法

1.2.1 研究工具（1）自制一般情况调查表：包括年级、性别、是否独生子女、生源地等。（2）大学生学业拖延量表（Procrastination Assessment Scale-Students，PASS）：由Somolon 和Rothblum编制、甘良梅等[8]修订，用于中国大学生学业拖延的评估。本量表包括两大部分，分别用于评估大学生学业拖延的程度和原因。本研究采用PASS 量表的第一部分，由18 道题目组成，用于评估以下6 个学业情景：学期论文撰写、考试复习、每周任务的完成、执行管理任务、出席会议、完成一般的学校活动。每个情景均由3 个问题组成，分别是拖延程度、拖延行为是否为自己带来困扰、个体减少拖延的意愿，每个问题从1～5 分进行评估，计分时将每个学业情景中的第1、2 题评分相加，总分为12～60分，其中12～36 分为非学业拖延者，37～48 分为一般学业拖延者，49～60 分为严重学业拖延者。本量表的Cronbach’s α 系数为0.83。（3）拖延元认知量表（MPBQ）：MPBQ 由Bruce 等人编制，中文版MPBQ 由贾宁等[9]翻译修订。该量表由消极和积极元认知信念两个维度组成，每个维度包含6 个条目，每个条目以1～4 分代表“不同意”至“完全同意”，评分越高表示个体的消极和积极元认知信念水平越高。积极与消极元认知信念的Cronbach’s α 系数分别为0.723、0.790。

1.2.2 资料收集 正式调查前对调查员进行统一指导培训，以班级为单位发放问卷，发放前由研究者采用统一指导语向学生讲解调查的意义、问卷填写方法，指导学生完成问卷填写后当场收集，并负责对问卷的逻辑性、完整性进行审核。

1.2.3 数据处理 由双人录入数据后，采用SPSS21.0 软件进行统计学分析，计量资料用（±s）描述，统计学方法包括t 检验、Pearson 相关分析、多元线性回归分析。

2 结果

2.1 基础课阶段护理学专业大学生拖延元认知、学业拖延差异比较（见表1）

表1 基础课阶段不同人口学特征护理学专业大学生拖延元认知及各维度、学业拖延的差异（±s，分）

表1 基础课阶段不同人口学特征护理学专业大学生拖延元认知及各维度、学业拖延的差异（±s，分）

人口学特征年级性别生源地是否独生子女年龄大一（n=224）大二（n=410）t 值P 值男（n=153）女（n=481）t 值P 值城镇（n=229）农村（n=405）t 值P 值是（n=218）否（n=416）t 值P 值＜20 岁（n=332）≥20 岁（n=302）t 值P 值拖延元认知总分25.39±5.04 26.04±5.23-1.512 0.131 26.75±5.41 25.51±5.07 2.589 0.010 25.73±5.19 25.85±5.16-0.271 0.787 25.69±5.22 25.87±5.14-0.405 0.685 4.96±5.12 26.74±5.06-4.406＜0.001积极元认知信念得分11.82±3.28 12.59±3.28-2.823 0.005 12.59±3.39 12.23±3.27 1.161 0.246 12.25±3.22 12.36±3.35-0.375 0.708 12.34±3.46 12.31±3.22 0.140 0.888 11.88±3.27 12.80±3.27-3.547＜0.001消极元认知信念得分13.57±4.26 13.47±3.82 0.365 0.715 14.16±4.18 13.28±3.89 2.39 0.002 13.48±3.87 13.50±4.04-0.041 0.967 13.35±3.92 13.56±4.01-0.647 0.518 13.08±4.21 13.94±3.66-2.758 0.006学业拖延得分33.85±6.65 31.46±6.33 4.474＜0.001 33.42±7.26 32.24±6.02 1.833 0.068 32.35±6.79 32.28±6.39 0.143 0.887 31.96±6.57 33.07±6.26-2.082 0.038 31.93±7.07 32.72±5.88-1.511 0.131

大一学生的积极元认知信念得分低于大二年级、学业拖延得分高于大二年级，差异均有统计学意义（P=0.005；P＜0.001）；男生拖延元认知总分、消极元认知信念得分高于女生，差异有统计学意义（P=0.010；P=0.002）；非独生子女学业拖延得分高于独生子女，差异有统计学意义（P=0.038）；年龄≥20 岁的学生拖延元认知总分、积极和消极元认知信念得分均高于年龄＜20 岁的学生，差异有统计学意义（P＜0.001；P＜0.001；P=0.006）。

2.2 基础课阶段护理学专业大学生学业拖延与拖延元认知及各维度的相关性分析（见表2）

表2 基础课阶段护理学专业大学生学业拖延与拖延元认知及各维度的相关性分析（r）

结果显示：基础课阶段护理学专业大学生学业拖延与拖延元认知总分、消极元认知信念呈显著正相关（r 值分别是0.142、0.267，P＜0.01）；与积极元认知信念呈负相关（r=-0.100，P＜0.05）。说明基础课阶段护理学专业大学生的积极元认知信念水平越高、消极元认知信念水平越低，其发生学业拖延的风险越小。

2.3 基础课阶段护理学专业大学生学业拖延的回归分析（见表3）

将学生学业拖延总分作为应变量，年级、是否独生子女、拖延元认知信念总分、积极元认知信念及消极元认知信念得分作为自变量放入回归方程。结果显示：年级（t=-4.205，P＜0.001）、积极元认知信念（t=-2.164，P=0.031）、消极元认知信念（t=6.997，P＜0.001）是基础课阶段护理学专业大学生学业拖延的预测变量。

表3 基础课阶段护理学专业大学生学业拖延影响因素的多元逐步线性回归分析

3 讨论

3.1 年级对基础课阶段护理学专业大学生学业拖延的影响

回归分析结果显示：基础课阶段护理学专业大学生大一年级的学业拖延程度高于大二（P＜0.001），这与刘野[10]的研究结果一致。分析原因：首先，许多大一新生因刚刚入学，对护理专业不够了解，甚至有学生是迫于家人的压力选择了自己不感兴趣的护理专业。因此，大一学生较大二学生更易缺乏学习动力和学习目标，在学习过程中常常会出现排斥学习任务的现象，直接引起学业拖延的发生[11]。其次，大学的教育模式与中学有很大区别，上课方式多为大班授课，学校对学生生活、学习等方面的约束减少，加上考核方式多样化与考核制度相对宽松等外部因素作用，使中学时期具有学业拖延倾向的学生步入大学后逐渐表现出学业拖延行为。而经过一年成长的大二学生心理上更加趋于成熟，在学业任务完成时所需的外在控制力依赖降低，内在自控能力有所提高[12]。再次，大二增加了许多基础专业课程，学习任务较大一更加繁重，学习紧迫感和时间效能感增强，并随着学习目标逐渐明确，大二学生能更积极主动地接纳学习任务[13]。但厉飞飞等[14]的研究认为，大一学生惯性延续着高中紧张的学习节奏，并且在全新的环境中渴望通过奋斗体现个人价值，因此较少发生学业拖延。而经过一年的适应期之后，大二学生对自己的管理有所松懈，导致高年级学生的学业拖延程度高于低年级学生。因此，关于不同年级对学业拖延的影响需要进一步探讨。

3.2 拖延元认知对基础课阶段护理学专业大学生学业拖延的影响

3.2.1 消极元认知信念对基础课阶段护理学专业大学生学业拖延的影响 回归分析结果显示：基础课阶段护理学专业大学生的消极元认知信念水平可正向预测学业拖延。周威等[7]的研究也认为，大学生的消极元认知信念可正向预测学业拖延程度。当个人因能力不足或时间限制而不得不推迟执行某项学业任务时，消极元认知信念占优势者容易产生拖延行为，这是有害的且个人无法调控的控制性思维，并伴随着消极的学业情感体验[15-16]，个体为抵御消极情绪和压力的干扰一般会选择非理性逃避困难的目标任务，如若不能逃避者，往往会选择拖延作为掩护策略[12]，最终将学业失败归因于准备时间不足等客观因素而非个人能力问题，以达到降低焦虑、保护自尊、获得安全感的目的[5，12]。有研究者将消极元认知信念占优势者的学业拖延行为看作是个体在面对威胁事件时的本能防御反应[12]。学生暂时逃避目标任务而转向其他轻松的无关活动上可使拖延者暂时摆脱烦恼，但从长期看，消极元认知信念占优势者规避学业任务的被动拖延行为反而进一步刺激个体产生沮丧、焦虑、内疚、低自尊及低自我效能感等情绪反应，而消极的情感体验可作为学业拖延的启动要素，也可作为拖延行为引起的不良后果，两者形成恶性循环，最终导致学业任务完成失败[15]。

3.2.2 积极元认知信念对基础课阶段护理学专业大学生学业拖延的影响 回归分析结果显示：基础课阶段护理学专业大学生的积极元认知信念水平可负向预测学业拖延程度。面对来自学业任务的挑战时，无论积极还是消极元认知信念占优势者均可能存在应对能力不足，但积极元认知信念占优势者认为拖延是可控的[2]，个体往往具备较强的自我调控能力，通过合理运用拖延元认知知识主动调节影响完成学业任务的各种主、客观因素，灵活地安排自己的学习过程，或是为寻求任务完成的最佳时机而选择策略性的推迟[10]，并将精力集中于其他更紧迫的任务上，待时机成熟时再采取行动[17]。积极元认知信念占优势者的主动性学业拖延行为是有目的的拖延，这个形式的拖延行为可激发学生获得自我肯定，增强了自我效能感，并获得积极的情感体验[18]。积极的情感体验又可进一步降低学生发生学业拖延的风险，两者之间形成良性循环。陈陈等[5]的研究也显示，积极元认知信念占优势者善于掌控学业任务完成的时机，在规定时间内高效率地完成学业任务不仅能够避免学业拖延的发生，而且能强化个人学习的抱负和信念，进一步提升了其学业拖延的积极元认知信念水平，推动学生完成学业任务。

3.3 提高基础课阶段护理学专业大学生的拖延元认知信念水平，缓解学业拖延现状

高校管理者需正确看待基础课阶段护理学专业大学生的学业拖延行为，深层次思考学生发生学业拖延的行为动机，不要将学生的学业拖延行为完全归因于教师的教学问题，也可能是由于学生缺乏拖延行为的积极元认知信念，导致自我调节失败，引起学业拖延。通过采用拖延元认知干预策略强化学生的积极元认知信念水平，重构其消极元认知信念，使学生具备正确的拖延元认知知识，能对认知活动做到主动监控与连续调节，从而有效缓解学生的学业拖延问题。