中国话语的高校“三全育人”：理论认识与实践思考

荀振芳

（华北电力大学 高等教育研究所，北京 102206）

党的十八大、十九大以来，以习近平总书记为核心的党中央紧密围绕高等教育“培养什么人”“如何培养人”的教育的根本问题，提出了一系列新理念新思想新论断，特别是以立德树人为核心、把思想政治工作贯穿教育教学全过程、推进全员、全过程、全方位育人的“三全”育人综合改革方略成为新时代中国高等教育的主体话语。作为中国特色社会主义高等教育思想体系的一个重要内容，“三全育人”的提出，既具有现实意义与时代特征，也是我国教育思想不断演变深化的体现和理论成果，更是推进高等教育综合改革的实践方略。但是，在高等教育实践进程中，“三全育人”往往被作为一项单纯的德育工程自上而下推动，理论界鲜有人把它作为一种教育思想放置于高等教育“育人”的大视野中关注和研究，也导致其作为政策话语推进中暴露出教育实践的种种问题被忽视。为此，作为中国高等教育的一个现实话题，从教育学的视角对“三全育人”进行理论与实践的深入研究是十分必要的，有利于从“大教育观”的视野为“三全育人”的教育实践探索创新路径。

一、“三全育人”作为中国话语：背景意义与时代特征

“三全育人”的提法首次见诸于教育系统源自于1950年全国教育工会第一次全国代表大会提出的”教书育人、管理育人、服务育人”倡仪口号。之后，伴随着全国高校教育工会系统师德师风、精神文明建设的不断加强和推进，“三全育人”教育实践的影响广度逐渐加大，显示了我国高等教育呼吁全员全方位育人的教育思想具有由来已久的历史渊源。改革开放以后，国家进一步加强“科教兴国”的战略国策，围绕高校培养现代化强国建设者和接班人的中心任务，高等教育德育工程进一步加强。2005年1月，时任党中央总书记的胡锦涛同志在全国加强和改进大学生思想政治教育工作会议上，明确指出“加强和改进大学生思想政治教育是一项涉及方方面面的系统工程”，“各高校要努力形成党委统一领导党政群团齐抓共管，全体教职员工全员育人、全方位育人、全过程育人的工作机制”，这是党中央首次在全国大学生思政会议上提出“全员育人、全方位育人、全过程育人”的“三全育人”思想。党的十八大以后，中国特色社会主义教育思想的内涵更加丰富，以习近平总书记为核心的党中央旗帜鲜明地提出了“把立德树人作为教育的根本任务”。2016年12月，全国大学生思想政治工作会议召开并发布著名的“31号文件”，提出要在高等学校“坚持全员全过程全方位育人，把思想价值引领贯穿教育教学全过程和各环节，形成教书育人、科研育人、实践育人、管理育人、服务育人、文化育人、组织育人长效机制”。2018年4月，为贯彻落实31号文件精神，教育部党组印发《高校思想政治工作质量提升实施纲要》的通知，提出了充分发挥课程、科研、实践、文化、网络、心理、管理、服务、资助、组织等方面工作的育人功能，切实构建“十大”育人体系，形成全员全过程全方位育人格局。同年5月，教育部办公厅进一步发布《关于开展“三全育人”综合改革试点工作的通知》，开始把“三全育人”的政策方略进一步转化成为项目制在全国高校以及院系开展“三全育人”综合试点推进工作。至此，“三全育人”引导的教育实践综合改革在全国高等学校推进开来。

作为典型的中国话语，“三全育人”提出的背景意义与时代价值充满着“中国化”的特征。从加强高等教育精神文明建设的一种倡仪性口号到推进高等教育综合改革的政策方略，“三全育人”提出与演进的思想根源与现实意义主要体现在三个方面。

（一） 构筑高校德育共同体的需要

不同于西方大学教育传统以知识体系构筑学术共同体为要的发展逻辑，中国教育从思想根源和文化传统上就具有以德育使命为先的历史根基。中国古代社会历来奉行“修身齐家治国平天下”的儒家文化宗旨，追求以教化为主的求“善”哲学而非单一的求“真”文化。新民主主义革命取得胜利后，毛泽东主席指出，“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的、有文化的劳动者”。建国70年以来，中国共产党领导下的教育事业历经了不断深化发展的历程，教育方针的表述也随着历史发展阶段的不同在演变中逐步丰富和深化，但是，培养“德智体美劳”全面发展、以德为先的性质始终没有变化。中国特色社会主义进入新时代，高等教育要培养担当民族复兴大任的时代新人，价值引领成为与知识探究、能力建设、人格养成并行的“四位一体”的首要育人理念，大学生思想政治工作成为高等教育使命的重要内容。正是在这个背景下，2016年全国大学生思想政治工作会议再次提出且进一步深化“三全育人”的思想内涵，突出了构筑德育共同体在现代大学发展中的功能和使命。

（二） 强化大学“育人”根本任务的旨归

有学者把我国高等教育建国70年的发展总结为“跟跑”及“并跑”的三个阶段，其中，改革开放后40年是中国高等教育在市场经济体制确立之下大学群体向欧美大学模式集体“跟跑”表现较为突出的阶段。[1]笔者认为，这个阶段的最突出特征应归结为两个方面，一是大学重点学科建设意识的觉醒与行动，二是大学科学研究职能的大力弘扬。在这个背景之下，一方面，高等教育取得了有目共睹的巨大发展成就，另一方面，长期以来高等学校“育人”功能的弱化以及大学教学与科研关系的矛盾凸显也是这个阶段较为显著的一个特征，引起了整个高教界的反思与省问。在国家高等教育政策层面，从“211”“985”重点工程建设到“双一流”建设的发展也体现了这个自省与发展的轨迹。“双一流”建设把师资队伍、人才培养、科学研究、文化传承、成果转化作为五大建设任务，其中，强化大学人才培养首要职能的旨归、推进一流本科教育的建设是一个重要的转折点。“三全育人”从教育主体、教育过程、教育机制的全方位强调对“育人”中心任务的指向和复归，正是在这个时代背景下提出的对高等教育综合改革具有极大针对性和彰显现实意义的重要方略。

（三） “立德树人”根本标准的时代意义

建国70年的发展，中国特色社会主义进入新时代，对中国经验、中国实践、中国特色的梳理、总结和反思必然会催生中国理论、中国方案和中国标准的探索和产生。习近平总书记提出的“培养什么人”“如何培养人”的问题应该是中国高等教育理论建立与思考的逻辑起点。“中国高等教育从现代大学发纫之初的“国兴科教”到大学百年发展之后的“科教兴国”都彰显了一种基本的事实即中国高等教育始终与国体政治和社会经济同呼吸共命运，在适应社会发展中获取生存根基”，[2]我国高等教育也因此定位于社会主义教育事业的一部分。“中国特色社会主义强调的是中国社会发展历史逻辑与社会主义理论逻辑的辩证统一，具有鲜明的中国特色，符合我国独特的历史、文化和土壤，培育和践行社会主义核心价值观为德育教育的核心内容”，[3]这个内容决定了中国高校“立德树人”任务的价值目标和根本标准。特别在现代社会，“将德性培养和人格锻炼确立为为人才培养的的核心任务和根本标准，以‘立德’的优先性确保‘树人’的正当性，突出‘立德’对树人的价值限定、过程管理和方向引领作用，有效地契合了时代发展对健全人格和全面素质的要求”。[4]这是中国高等教育承担培养中华民族伟大复兴时代新人使命的需要，也是中国社会发展逻辑特殊性与世界高等教育普遍性相结合的理论思想成果，与联合国教科文组织提出的世界性高等教育的三大危机“道德危机、质量危机、财政危机”在一定程度上达成了契合。“三全育人”就是这个理论思想基础上提出的推进新时代高等教育综合改革的思想方略，其根本意义在于促进高等学校“立德”与“树人”的高度统一，不仅符合中国特色社会主义教育的要求，也为世界高等教育危的解决方案提出一种指向。

二、“三全育人”的理论意旨：内涵、意蕴与旨归

作为中国特色社会主义教育思想语境中的教育方略，“三全育人”的根本目标体现了新时代高等教育育人格局、育人体系、育人路径的“大教育观”。从教育学的视角审视，这种“大教育观”体现为以立德树人的办学方向、价值标准、核心任务为引领促成全社会共同关注教育的育人共同体，在高校整合教育资源、形成系统合力、强化价值引领与知识创新，挖掘教育教学各环节、全方位、全要素的教育因子，推进育人目标的实现。作为一种教育思想，“三全育人”是从教育的供给侧出发，高校育人从价值理念到方法论思想的创新与发展，具有丰富深刻的理论内涵。

（一） “三全育人”展示了教育资源协同发力的“育人共同体”教育形态

“三全育人”在形式上体现为现代大学教育活动的一种教育形态，即打造高校全方位的“育人共同体”，使高等学校在教育资源上形成多种育人要素的目标性协同。“共同体”的提法是新时代中国特色社会主义理论的一个重要内容，包括人与自然的生命共同体、人与人的命运共同体。[5]笔者认为，“共同体”的思想包含两层意义：一是人与环境、人与人要建构共同的目标，具有共同面向；二是人与环境、人与人要共同建设与进步，和谐共生。这个思想引伸到教育领域即打造“育人共同体”的教育生态且共生共荣，这正是全员、全过程、全方位“三全育人”的意义。这个“育人共同体”对于高校来说至少有两个基本要求：

首先是加强大学教育主体自身的道德建设。育人主体的道德建设是育人活动的前提性基础，是大学德行的一种表现。“大学德行不是抽象的理念，而是可以被观察、被感知的行为，……表现在大学教学、研究、管理等工作的全过程，通过教师、研究者、管理者的实际行为呈现。”[6]诸如教师教育教学行为体现出的关爱学生、敬畏知识、诲人不倦、甘为人梯，诸如科学研究体现出的实事求是、独立思考、坚持真理、质疑求知，诸如管理服务行为中体现出的认真负责、勇于担当、敬业乐群、默默奉献等，这是大学构筑全员“育人共同体”的基础内容。共同体成员不仅通过行为世范、言传身教，使知识创新与道德精神润物无声、薪火相传，而且通过共同体多元主体的交流、合作、互动、对话，在实践中实现共同成长进步。

其次是要构筑一种良性的育人环境。育人环境是通过人与物（自然）以及人与人组成的教育中介，构成大学教育文化的一种独特“场域”。其中，除了自然和人文的“物化”环境呈现出天地大美、人文化成的育人效用之外，大学更要突出专门教育组织的功能作用，集聚大学教育活动的各种资源，充分挖掘和展现高校课程、科研、实践、文化等不同教育活动的精神元素和育人价值，形成“人化”与“物化”兼容的育人环境和育人格局，滋生一种大学场域独特的精神文化，使学生在环境育人与文化陶冶中获取品格、知识、体能、心理的全面成长、和诣发展。

（二） “三全育人”的本质揭示了高校办学活动内蕴的“教育性”旨归

著名教育哲学家涂又光先生曾提出关于“教育自身”的概念，他说，“办学活动不同于‘教育自身’。学校办得好才能促进教育、实现教育，办得不好会阻碍教育乃至摧毁教育”，这就提出了教育活动的“教育性”价值问题。[7]教育性价值要以教育活动对教育需要的满足程度来衡量，具体地说，就是衡量高等学校的办学活动包括教学科研活动、管理服务活动以及各种教育资源、环境因素等对于高等教育主体的价值作用，这是对高等教育本体性价值需求的一种元评价，也是对“三全育人”最本质价值理念的释解，即突出强调高等教育办学活动“全方位”的育人价值。

首先，“三全育人”强调大学教育活动要全面渗透“教育性”的育人价值。这可引伸理解到大学教育的所有内容。所谓“师者”不能视为一种“匠人”，所谓大学的课程、科研、管理、服务、资助等不能视为一种“专业”活动或“技术”工作，而要从人的生命活动的成长出发，注重从学生的认知、思维、心理、意识、态度、行动等多维度入手，给予学生引导、启示、点燃、推动、帮助，使其在认知结构、情感态度、价值体系获取收获，形成完备的人格。这是从教育供给侧视角出发的一种全方位育人思想理念的转折与渗透。例如，在论及科研活动或社会服务的育人价值时，“如果教师在科学研究与社会服务过程中对学生的问题意识、科学态度、合理程序及道德规范没有给予实质性的悉心指导，那么，在主持或负责这些科学研究或社会服务的教师的眼中，学生也就并未成为指导的对象、培育的对象、教育的对象，而只是帮助教师个人完成科学研究与社会服务任务的助手或工具。”[8]教育家杜威认为，教育的意义在于“改变人性以形成那些异于朴质的人性的思维、情感、欲望、信仰的新方式”，[9]而所谓改变就是发掘人生的卓越品质使人性走向完整和完满，这就是教育的内在规定性，只有在这个意义上，教育才是“教育自身”的目的，也是“三全育人”的意旨所在。

其次，“三全育人”突出彰显教育活动价值引领与知识教育的内在统一性。大学是追求理性的机构，知识属性是其贯穿始终的核心纽带，但同时，大学也是崇尚德行的机构，中国大学作为中国特色社会主义大学，尤其强调其在构筑“德育共同体”方面的意义，这与其履行知识传承与创新的自然属性具有内在的统一性。“三全育人”通常被理解为大学德育工程的话语，但必须指出的是，“三全育人”的根本目标在于“育人”，思政教育工作内蕴于“育人”活动中，并不是独立于大学教育知识教育之外的“另一种教育”。“德育问题是不能同整个教育分离开来的，而是同其他教育问题必然地、广泛深远地联系在一起的，”[10]任何把价值引领与知识教育割裂的思想和行为必然会引发一系列教育的矛盾与问题，两者的关系不仅是一个重要的教育理论问题，也是目前高校“三全育人”在实践操作层面的实效性方面面临的一个现实难题。

（三） “三全育人”的最终目标体现为“育人”目标导引下学生的全面发展

“三全育人”的最终目标在于以一种大教育观构筑立德树人的育人格局，促成学生德智体美劳全面发展，“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人，这就是对教育目的的一个广义的界说”。[11]这其中包含的基本含义：一是所有的教育主体、教育活动、教育过程发生的意义都是从“围绕学生、关照学生、服务学生”出发，体现“以学生为中心”的价值理念推进教育教学改革，这是“三全育人”在高校推进综合改革的使命和意义。二是教育活动最终的旨归是促进学生的全面发展，最终内化为学生的品格和素养：只有内化为学生品格的价值观教育才是有效的思政教育，也只有形成学生核心素养的学习才是深度的学习，这是判断育人效果是否真正进步与提升的最终检验标准。近年来，关于学生核心素养目标框架的研制是国际教育学界一个持续关注的问题。今年，我国北京师范大学学生核心素养研究团队在21世纪学习联盟（the Partnership for 21st Century Learning）“21世纪学习框架”—合作、沟通、审辨思维和创新（4C素养模型）的基础上进一步创新，研制推出了包含涵盖文化理解与传承素养的“ 5C素养”，这使得大学学生学习发展有了更加科学的发展目标，应该成为“三全育人”教育目标的重要参考依据。

三、“三全育人”的现实省问：政策话语与问题思考

政策驱动往往是我国高等教育改革实践自上而下推动的通用模式，这是我国长期以来在国家主义管理制度下教育活动的一种体制特色，体现了中国特色社会主义的制度优势，可以广泛、有效、整齐划一地使思想或决策从规划方略推进到实践行动。但是，无可否认，政策驱动的教育实践也会产生一些问题。深入探究我国高校的教育研究与实践，基本呈现这样一种模式：高等教育行政管理部门往往把政策的制订、驱动和监督作为主要研究内容和工作目标，高校则往往在相应工作体系的领域内对接、执行与推进，而学者往往在研究领域中自说自话，通常缺失上下一体的思想研究、理性认知、政策解读与协商对话。在很多情况下，“‘部门主义’的政策思维和资源配置思维仍然对政策创新目标的实现形成较大阻碍。”[12]观照高校的现实状况，“三全育人”作为一种政策方略在推进过程中的确存在着一些难题，这些难题同时也暴露出我国教育改革中一些深层次的问题与障碍，涉及教育理念、教育思想与教育体制等一系列的综合改革，如果不对其进行综合的学理研究与理性反思，必然会使教育实践行动在很大程度上大打折扣，不能有效达成改革目标。

（一） 立德树人价值标准下高校“育人共同体”构成与机制问题

我国高校的组织机制主要包括党政工团与行政教研两大系列为主体的教育队伍，这是中国特色高等教育在坚持党的领导下围绕立德树人价值目标的重要体制保障，体现了中国高校德育共同体与知识共同体并存的机制特色。但是，在现有机制下，两个共同体如何融为良性运转的一体化“育人共同体”，这是三全育人是否能有效达成目标的重要问题。

从我国高校的现实状况来看，往往表现为高校两条线运行的模式：“双一流”的建设任务归口行政、教、研及学院院长、教师队伍系列承担，“三全育人”的责任在党、组、宣及学院书记、辅导员和专职思政教师队伍中层层落实，这种现象应该是高校较为普遍的状况。例如，从学生培养的组织机制来说，欧美大学一般是在一个“大教务”系统下处理学术工作与学生事务，而我国高校则是分设教务系统与学工系统，由两条线施行知识教育和思想管理。“思政教师负责德育，智育的事情归属教学组织管辖。育人理念上的隐性鸿沟，实际上阻隔了育人能量在各主体间的有效传导。……队伍的专业配备也在客观上导致了其职能的细化、窄化与分化，使智育与德育在实际操作层面逐渐演变为两支不同队伍的专属职能。”[10]不仅如此，很多高校贯彻落实上级政策的基本做法是：依据上级文件的精神层层分解任务、制订组织工作流程，把“十大育人”任务不断在部门中进行责任分化，使任务层层肢解、越分越细。这种组织模式与工作机制的结果是：“育人”任务的性质被人为地、机械地割裂，导致教育行为的形式主义、机械主义，难以有效达成良好的育人成果。

“育人共同体”的构建从现象上看是组织问题，实质上是体制、制度、思想、方法问题在高校办学中的折射和体现，关系着高校的办学方向与治校水平问题、党、政关系的制度体系问题以及思政教育专职队伍与教育实践群体队伍的关系等。作为“共同体”的基本要素，高校的整体育人队伍要在基于共同“育人”目标之下，在组织、内容、形式、任务等方面构成既相互协同、又自成体系的育人体系，其中，部门的“区隔”不应成为组织的障碍，在技术层面要“探索通过部门联动打破现有政策执行中的‘部门分割’‘部门排斥’状况，通过跨部门协调促进改革目标实现的共同要求”。[12]随着高校思政工作的不断深化，一个较为理想的模式应该体现为：专职思政队伍如思政教师要着重从专业化、系统化的角度在传承马克思主义哲学、中国特色社会主义理论方面下功夫，通过培养学生的世界观、价值观及辩证法方法论，来帮助他们建立“稳固价值排序的能力”；而课程、教学、科研、管理、服务、组织、心理、资助以及各种群团实践等则从不同领域的角度各自发挥育人的功能，共同构筑“高峰挺立”与“丛林勃发”和诣群生的育人环境，使“立德”与“树人”一脉相承，合而为一。

（二） “三全育人”综合改革中知识体系与价值体系的内在融和问题

教育部《关于开展“三全育人”综合改革试点工作的通知》文件中提出了“三个推动”，“推动全体教职员工把工作的重音和目标落在育人成效上，推动将高校思想政治工作融入人才培养各环节，推动实现知识教育与价值塑造、能力培养有机结合，构建一体化育人体系”，应该说，这是“三全育人”理念推动教育改革创新的关键点，也是“双一流”建设的重要内容所在。我们的教育通常是忽略了知识学习与价值态度形成机制的内在基础，导致教育实践出现很多问题，譬如：大学生思政简单等同于政治倾向与意识形态，而忽略学生的认知结构与情感态度体系；课程思政生硬地“注入”思政元素，而不能与教学内容融为一体；德育教学仍以知识灌输为主而忽略学生思维发展的规律；学生工作只加入心理咨询内容而无视心理科学在学生人格成长机制的运用，等等。这些现象的根源在于缺乏从教育科学的规律去认识问题与推行实践。

如何认识学生思政工作，如何理解知识教育、科学研究、实践活动的思政元素，如何根据学生的身心特征去进行教育活动，这是育人共同体真正用马克思主义世界观和方法论指导教育学习实践的重要内容。从国外经验来看，美国大学是以知识教育的学术体系为基本逻辑的，但并非不关注学生的道德教育。爱荷华大学的学生事务研究者声称，他们注重从培养公民意识、伦理素质、积极学习、社会服务等方面关注学生的道德教育，而其理论依据有很大成份要来自于皮亚杰等认知心理学家关于个体认知理论的学说。[13]科尔伯格（Kohlberg.L）在研究个人道德发展的问题中也十分重视道德判断与道德情感的认知结构与心理机制，他说，“道德判断的存在表明道德发展具有一个基本的认知结构成份，尽管动机和情感被包含在道德发展之中，但这些动机和情感的发展主要以思维模式的改变为中介”；[14]他甚至直接宣称“心理学实质上是一门道德科学，”强调研究学生的发展必须要探索学生的心理特征，而学生个体道德的发展与其认知系统具有内在的联系性。这些研究给予我们的启示是，要从学生道德发展与知识结构形成与发展的机制和关系入手，研究教育科学的规律和学生的成长规律，关注学习科学和人格心理学，推动形成大学知识教育与思政教育融和的一体化教育，这样才会避免大学生思政教育陷入浅层的、简单的、形式主义的说教式灌输，才可能使课程思政不会产生“两张皮”现象，才会使道德教育与鲜活的生命活动结合起来，使“三全育人”落在实处，起到显著的育人效果。

（三） “三全育人”教育实践的价值目标与实践载体问题

“三全育人”作为新时代高等教育育人大格局的政策话语，其根本目的还是要为了推动教育改革与实践创新，以生动的教育实践培养肩负民族复兴的时代新人。为此，“三全育人”的政策推进必须与高等教育“双一流”建设及高校教育综合改革紧密结合，特别要把“大教育观”的理念与育人共同体的构建落实在创新人才培养的教育改革实践中去。在这里，一个关键的问题是要打破传统教育教学的惯习思维，真正树立“以人为本”的教育理念，从全面发展的育人成果为目标导向确立“三全育人”的实践载体，以此推动教育教学改革，开拓“立德树人”育人成果的新局面。

首先，强化立德树人价值标准下学生的人格素养培养目标引领“十大育人”教育实践。人才培养目标是学校教育对学生应具备的关键能力与必备品格的要求，“三全育人”从课程、科研、管理、服务、实践等不同领域推进教育实践，其最终目标表现为学生品格、能力、知识结构的全面提升，“以马克思主义为指导，智育和德育二者协调发展的最终指向是提升人的整体素养”。[10]教育实践中的人才培养目标不应是虚无缥缈的理想描述，应打破我国高校人才培养方面传统的“使命目标”“时代目标”“身份目标”等不切实际的惯常思维，引导学生的主体性目标和能力素养目标成为教育实践的导引纲领，借助教育学关于学生核心素养的专门研究，建立集学生认知体系、价值体系、知识结构、情感态度、意志品质等素养目标实践载体，依据目标框架建构“三全育人”的育人模式、教育环境和工作体系，这是导引“三全育人”从政策话语向教育实践转化的科学路径。例如，我国高校惯常注重培养学生成为某种“社会角色”的使命性目标，而对学生作为主体性人格在未来社会的终身学习与可持续发展能力如独立人格、独立精神，批判性思维、创新思维等素养能力目标重视不够或不能具化为行动纲领，[15]这也导致人才培养目标对教育实践的引领性作用发挥得有限，这是我国高校在人才目标方面与世界一流大学相比较为明显的差别，由引导致的一些问题值得反思与改进。

不仅如此，要在大教育观的视野下推进人才培养目标在教育教学实践领域的转化。新时代的大思政教育改革，不是生硬地在不同实践领域里“注入”思政元素，“为了”思政而“思政”，而是要在“大教育观”的指导下切实把人才培养目标的多维度要素落实于育人实践成为行动指南。例如，以学生的能力素养为目标设计课程内容，可以学习借鉴布鲁姆的教育目标分类学，从认知、思维、情感、态度等目标维度出发来设计教学，“课程标准中的内容不是知识点的聚合，而是承载着育人指向的载体，不同的内容究竟可以培养学生哪方面的能力、观念和素养，在课程标准这样的指导性文件中应有设计与揭示”；在教材的编写中，“思想的培养、价值观的养成是观念认知、情感共鸣、行动体悟的共同作用结果，教材作用在于呈现可以承载认知、共鸣、体悟的素材”，帮助学生价值观的建立和形成。[16]只有这样才能真正体现教育教学改革的价值。按照这样的思路，在科研项目、实践活动、组织行为等方面都可以依据目标凝练实践载体，引领育人成果。比如，某工科专业的社会实践，依据专业特点，凝炼出一条主线十个关键点：家国情怀、责任担当、历史传承、团队精神、生涯规划、工匠精神、科学家史、创新精神、批判性思维、终身学习，依此建立案例库，由教师进行设计引导学生实践，起到良好的效果。