基于能力评价导向的大学生职业发展教育课程考核改革

2020-12-20刘丽军

河南广播电视大学学报 2020年4期

刘丽军

（郑州旅游职业学院思政部，河南郑州 451464）

大学生职业发展教育课程自2008年作为必修课在很多高校开设以来，一度受到各级教育教学部门重视，但从课程的实施效果看并不理想，其中原因包括：课程开课形式过于单一，以理论教学为主；师资队伍匮乏，缺少专业背景的教师；授课规模过大，缺乏个性化指导；等等。以上问题都一直受到学界关注，并不断探索解决办法，推动课程建设不断完善。然而，关于课程考核的改革推动却没有受到应有的重视，很多地方还在沿用传统理论课的考核方式对该课程进行考核，不利于课程效果的真实反馈，也不利于课程实效性的提高。

一、大学生职业发展教育课程特点分析

（一）课程开设背景

党的十七大报告指出，要“积极做好高校毕业生就业工作”，《国务院办公厅关于切实做好2007年普通高等学校毕业生就业工作的通知》，明确“将就业指导课程纳入教学计划”，教育部办公厅印发《大学生职业发展与就业指导课程教学要求》，进一步明确课程的教学目标、内容、方式、管理与评估，各高等学校结合实际，制定了科学、系统和具有特色的教学大纲，组织实施本校的大学生职业发展与就业指导课程建设和教学活动，积极促进高校毕业生就业。

从开课背景看，该课程的开设是在新的就业形势下，为提高毕业生的就业质量，督促学生尽早进行有针对性的就业准备而开设的公共必修课，体现了课程性质和定位的重要性。

（二）课程目标

大学生职业发展与就业指导课现阶段作为公共课，既强调职业在人生发展中的重要地位，又关注学生的全面发展和终身发展。通过激发大学生职业生涯发展的自主意识，树立正确的就业观，促使大学生理性地规划自身未来的发展，并努力在学习过程中自觉地提高就业能力和生涯管理能力。

从以上要求看，该课程在教学目标上既要体现对学生知识性传授，又要有态度理念引导，最关键的还是要体现在具体的行动指导上。学生职业发展能力的提升应该是实实在在的体现，这种多元的课程目标决定了单纯的理论性考核是不足以体现课程教学效果的。

（三）课程特点

基于以上课程目标要求，该课程是一门集理论性与实践性相结合、共性需求与个性需求相结合、阶段性与发展性相结合的多元化一体课程。该课程特点决定了课程效果评价方式也必须是多元性的。

1.理论性与实践性相结合

大学生职业发展教育作为一门公共基础课，在学科背景上虽然没有自成一体的学科体系，但背后既融合了教育学、管理学和心理学的相关知识背景，又在借鉴西方生涯发展理论的基础上逐渐形成具有本土化特点的课程体系，其理论基础具有较强的融合性。同时，该课程最终的目标是解决大学生职业发展中的行动问题，决定了该课程一定是离不开实践性指导的。没有理论指导的方法会缺乏高度，出现“形而下”的情况；没有行动指导的单纯理论传授会不接地气，导致“形而上”的情况。所以该课程既不能单纯上成理论课，也不能离开理论只讲方法经验，一定是理论性与实践性相结合的课程。［1］

2.共性需求与个性需求相结合

该课程作为一门通识课程，在理论和方法上具有普适性特点，但大学生职业发展问题注定是具有很多主观个性化需求的，决定了该课程在实施中既要体现大学生群体职业发展的共性需求，又要兼顾不同类别、不同层次、不同个体的的大学生个性化需求。

3.阶段性问题与发展性问题相结合

大学生职业发展问题既是一个阶段性问题，即每个阶段面临不同的发展任务，又是一个发展性问题，即大学生职业发展问题，是伴随其学业和职业发展的全过程的。这一特点决定了大学生职业发展教育也应该既关注学生当下的发展困惑，又关注学生未来的发展需求，所以要体现阶段性问题和发展性问题相结合的原则。

二、大学生职业发展能力构成及获得途径分析

基于未来职业发展需要，大学生在校期间的职业能力培养主要体现在三个方面，即知识技能、可迁移技能和自我管理技能，这三个方面的能力培养不仅为学生进入理想的职业奠定基础，也会对学生的长期职业发展产生持续性影响。从能力体现形式和获得途径看，这三种能力也各有侧重，决定了在考核过程中也应该通过不同的形式进行反馈。

（一）专业知识技能

专业知识技能，通俗地讲就是学生所掌握的理论知识，通常是以名词形式呈现，比如数学、历史、语言等等。知识是人类历史经验的总结，从心理学角度来说，知识是以思想内容的形式为人类掌握，个人所掌握的知识就是信息在头脑中的储存。知识技能是进入某个行业的基础性条件，隔行如隔山，不同的行业和领域需要不同的知识背景，所以要掌握某个领域的知识技能必须通过刻意的记忆、背诵才能获得。随着学科融合的发展和综合素质人才培养的需求，每个行业和领域所需要的知识又是系统的相互交叉的，所以知识技能的获取不仅要全面，还要系统。［2］大学期间所开设的专业课就是在帮助学生积累专业知识技能。这种能力的获得情况可以通过理论或者文字的形式进行总结和呈现，也是传统理论考试主要反馈的能力特征。

（二）可迁移技能

可迁移技能指的是个体所能胜任的活动，具体表现为一个人所能从事的工作内容，通常是以动词的形式呈现，比如沟通、协调、表达等等。因其往往具有通用性，所以被称为可迁移技能。比如一个好的咨询师说服人的能力很强，可以做销售、社区主任。可迁移技能是用人单位最看重的部分，往往决定了一个人的实际解决问题能力和岗位胜任能力。这种技能的获得和提升也需要在实际解决问题的过程中才能获得，往往通过观察、实践、思考、熟练等过程掌握。对这种技能的衡量和评价也需要通过实际解决问题的过程来反馈，所以传统的理论考试很难完成这个任务。

（三）自我管理技能

自我管理技能是一个人在工作中所表现出来的特征和品质，通常是以形容词的形式呈现，比如认真、积极、乐观等等。大多数从业者表现的，被社会认同和接纳的——被我们称为“职业素养”，这是影响职业生涯成功与否的关键。态度决定成败，是否具有较好的自我管理技能，决定了在职业发展中如何对待工作任务，对知识技能和可迁移技能的获得和发挥都起着非常重要的影响。这种技能也具有较强的可迁移性，在生活、学习和工作中，通常是通过认同、模仿、领悟等途径获得。这种能力的获得情况也需要通过学生参与实践活动，完成任务的过程中才能发现和总结出来，所以对这种技能的衡量和评价，也是传统的理论考试很难完成的。

三、大学生职业发展教育课程考核方式改革的措施

对学生能力评价相对于知识评价来说更具有隐性化、主观化、多元化的特点，所以基于能力导向的考核方式与传统理论考核方式在评价内容、评价形式、评价主体、评价重点等方面具有不同的特点。

（一）从结果性评价为主转向过程性评价为主

从评价内容看，传统理论型考核主要以理论考核为主，而能力导向的考核更侧重学生的实践过程，包括任务的完成过程和结果。

传统的知识理论型考核更多是通过一张试卷检验学生对知识的掌握程度，属于结果性评价，不能体现学生学习过程的评价；而能力导向的考核通过实践活动评价不仅总结学生通过活动收获的结果，还注重评价学生对完成这个活动的过程收获。［3］这种考核评价容易挖掘学生隐性的能力特征，同时也启发学生通过考核发现自己不同方面的能力优势与不足，为后面的教师教学和学生学习活动提供参考。

以能力评价为导向的考核方案就要求在考核内容设计上要体现对学生在考核任务的参与态度、行为过程以及最后的成果分享等多方面进行综合评价。比如：不仅让学生进行专业认知探索，获得对专业学习的知识技能，还要求学生呈现在探索过程中自己如何做准备工作，如何完成对信息的搜集和分析，跟大家分享探索成果和感受。这个过程就不同程度地体现了学生在自我管理技能中的态度，可迁移技能中的信息搜集能力、分析能力、表达能力等等，还有就是知识技能中的对专业认知的完善。

（二）从理论性评价为主转向实践性评价为主

传统知识理论型考核更多侧重于学生对知识的掌握和运用，多是以书面作品为主要评价形式。而能力导向的考核方式则要求，考核形式不仅包括书面作品，还应该以实践活动作为考核评价形式。

基于职业能力发展的多元化，知识技能的获得可以通过书面作品的形式进行反馈，但可迁移技能和自我管理技能，因其具有较强的隐性特征，更多是体现在学生具体的解决问题过程中，所以单纯以书面作品形式为主的考核，很难客观评价这部分能力的获得情况，需要借助具体的活动任务，从中发现学生的参与态度以及解决问题的能力等自我管理技能和可迁移技能。

所以，以能力评价为导向的考核方案就要求在考核方案设计上，不仅有提交书面作品的考核任务，还要有实践活动的考核任务，这样才能全方位考核学生的职业发展能力。

（三）从学生个体评价为主转向团队评价为主

从评价主体看，传统理论型考核主要是以学生个人成绩作为评价对象，而能力导向的考核不仅关注学生个体成绩，更关注学生在完成任务时的团队协作成绩。［4］

职场环境的特点决定了很多工作任务的完成是以团队协作为主的，而学生在校期间的很多学习任务都是通过个体独立完成的，这就决定了单纯的个体考核很难反映学生在面临团队任务时的能力状况。

以能力评价为导向的考核方案就要求在考核任务设计上，不仅要有学生个人的任务内容，还要兼顾以团队完成为特征的小组任务。不仅要观察学生个人掌握的知识技能、可迁移技能和自我管理技能，还需要观察在团队任务中体现出来的团结精神、责任感等自我管理技能、协作、沟通等可迁移技能，这样才能在考核结果上综合体现学生的职业发展能力特征。