基于应用型人才培养的“食品分析”课程群构建的研究与探索

张 军

（青岛农业大学海都学院，山东莱阳 265200）

0 引言

独立学院食品质量与安全专业培养能分析和解决食品质量与安全实际问题能力、品德高尚、身心健康、基础扎实、实践能力、适应能力、创新能力强的高素质应用型人才[1]。“食品分析”是食品质量与安全专业必修的一门专业课，对该专业学生的就业也尤其重要[2]。以往的“食品分析”课程没有形成课程群体系，整个体系相对松散，课程之间的衔接上也存在着一定缺陷，没有一个衡量标准，学生不能有效进行“食品分析”的学习，在学习的过程中也只是停留在学校给开设什么样的课程就学习什么样的课程，没有一个硬性的指标来衡量学生的学习成效，导致理论教学不能很好地满足生产实践[3]。教改根据学生认知水平整合了“食品分析”课程体系，初步建立“食品分析”课程群，有利于学生循序渐进地掌握知识，合理构建知识构架，建立科学合理的评价机制，对“食品分析”学习的效果进行全面检验。同时，为食品新资源及新产品的开发、新技术和新工艺的探索提供可靠的依据[4]。

1 存在的主要问题

在各独立学院食品质量与安全专业教学大纲及培养方案的研究中，未见关于“食品分析”课程群构建的相关报道。各高校注重应用型人才的培养，“食品分析”只作为一门课程的学习显然有些落伍，“食品分析”课程群的构建是将“基础化学”“感官评定”“食品分析理化检测”“食品微生物学”“仪器分析”等课程作为一个体系，系统地进行专业培养，更有利于学生对专业课的认知。

1.1 “基础化学”实验课程中部分内容存在的问题

（1）现有的教学课程中“基础化学”学时比例较大。“基础化学I”及“基础化学实验I”共占96学时，“基础化学II”及“基础化学实验II”占104学时。在高校固定学分制教学中，“基础化学”占比较高，必定影响专业课学分的制定，在保证有效学习的基础上，可以将学时相应压缩。

（2）课程名称不规范且课程教学分类不明晰。如“基础化学I”“基础化学实验I”“基础化学II”“基础化学实验II”等，结合教学大纲的分析，“基础化学II”主要是有机化学的内容，课程名称将“基础化学II”和“基础化学实验II”整合为“有机化学”。

（3）实验内容与理论知识不符。通过研究课程教学大纲发现“基础化学实验I”共32学时，其中18学时是基础化学实验，14学时是专业课实验内容，专业课的教学比例较大，基础化学实验的目的是为专业课打基础的，可以适当向专业课延伸，但比例不宜过高，会影响专业课的教学。实验是理论的有力补充，可以更好地验证理论性，使学生灵活地运用理论知识，提高动手能力。

1.2 “食品分析”课程群建设中相关学科部分实验内容欠妥，需要各学科间整合

以往没有“食品分析”课程群，每个课程都是按照自己独立课程的教学任务在完成实验及教学，而食品分析课程群是在系统研究食品分析全过程的基础上，将各学科课程整合。

（1）“基础化学II”及“基础化学实验II”整合为“有机化学”后，其中实验的内容有碳酸钠的制备及产品分析，此部分属于无机化学部分，可以将此部分内容整合到“基础化学”课程中。

（2）课程体系群的建设中将“食品卫生检验”设置为微生物检测的部分，为避免学科间实验内容及界限模糊的情况，其中实验内容包含酱油和食醋掺伪的检测（4学时）、粉条和真假藕粉的检测（4学时），此实验部分不属于食品微生物检测范围，可以将此部分内容设置在“食品安全检测技术”中，将课程体系的实验部分有机结合，更好地建立“食品分析”课程群。

（3）“食品分析”实验内容中可以适当添加钙、镁、铁等微量元素的检测，薄层层析法检测糖精钠、防腐剂等的含量，食品中亚硫酸盐含量的测定等内容。在整合的前提下，有效地将各学科间实验内容进行合理规划，能使学生更好地进行“食品分析”的学习及实践。

1.3 “食品分析”在知识构建上存在漏洞

2017版食品质量与安全专业培养方案中，学期安排上不合理，“仪器分析”课程安排在第4学期，学生刚刚接触基础知识，对“食品分析”专业课的学习是一个开始，学生基础知识不扎实，没有完全掌握专业课程，在知识构建上存在严重的漏洞，就进行精密仪器分析的操作，学生达不到相应的认知水平，造成教学资源的浪费。将“仪器分析”课程放在基本理化检测之后，学生能够通过专业的系统学习，掌握食品的结构、功能、性质等，再进行仪器操作，合理地安排教学任务，达到理想的教学效果。

2 “食品分析”教学改革采取的措施

2.1 合理安排实验的学时比例和内容

适当调整“基础化学”课程中基本操作及实验的学时比例，合理安排实验内容。“基础化学”是食品分析实验的基础，只有基础操作标准才能保证食品分析检测的结果准确，不会因为仪器、实验操作的不规范而带来实验结果的误差，所以掌握好基础化学实验操作规范对食品分析检测结果的正确性具有至关重要的作用，在学时的分配上应该更注重基础操作。

2.2 规范学科命名

将“基础化学I”及“基础化学实验I”更名为“基础化学”，“基础化学II”及“基础化学实验II”更名为“有机化学”，其中均包括理论和实验的教学内容。在对培养方案的研究过程中，发现化学类课程名称较多，没有系统规范的命名，在教学中侧重点不明确，导致学生的认知有缺陷，教师在教学中主次把握不准，所以规范的学科命名对教学也很重要。

2.3 根据学生的学习心理制定课程进度

“食品分析”课程群建设在开课学期方面的整合，教学改革的研究中注重应用型学生的培养，即学生不仅仅是学校开设什么样的课程就学习什么样的课程，而是将学生的学习变被动为主动，由“让我学”转变为“我要学”。这一形式的转变需要研究学生对专业知识的认知能力和水平，研究学生的学习心理，为什么在课堂上教师讲得津津有味而学生却听得索然无味，一部分原因是学生的思维进度没有跟上教师的理想水平，所以要根据学生的学习心理来制定“食品分析”课程群的课程进度。第1学期开设“基础化学”，因为基础操作是“食品分析”能否顺利完成的根本，“基础化学”更侧重于无机化学的学习；第2学期开设“有机化学”，是对基础化学的有力补充；第3学期开设“食品感官评定”，例如，如果眼前有一个苹果要对它进行食品分析，首先借助的是什么？就是感官评定的方式方法，比如眼、耳、鼻、舌、手，按照系统的学习及评分标准来判定食品是否符合质量标准。如果能够通过感官评定的方法判定食品已经发霉变质，根本就不需要进行微生物的检验；第4学期开设“食品理化分析”（现为“食品分析”） 和“食品微生物检测”（现为“食品卫生检验”），通过感官评定产品没有问题，再开始进行“食品理化检测”同时讲授“微生物检测”；第5学期开设“食品安全检测技术”；第6学期开设“食品快速检验”“仪器分析”“仪器分析实验I”及“食品质量综合检测实习”，通过实践教学环节使学生将所学的课程有机地进行整合和探索，能够使学生在锻炼中学习，学习中成长。

3 教改的创新点

（1）建立了“食品分析”课程群，从课程的衔接上按照学生对食品分析的认知水平，合理整合了食品分析相关课程，使整个课程体系较为完备。

（2）有利于学生循序渐进地掌握知识，合理构建知识框架。以食品质量与安全专业的“仪器分析”为例，原来在第4学期开设的课程。作为专业基础课，学生没有学习“食品分析”的相关课程，对于学生的学习认知水平上来讲过于拔高，学生很多时候都是一知半解，教改将“仪器分析”划分为专业课，开设学期是第6学期，学生在“食品分析”课程体系中学习完理化、微生物检测等相关专业知识后再进行“仪器分析”的学习，由浅入深，融会贯通的学习更能增加学生学习的积极性和热情。

（3）教学改革中在“食品分析”课程群内容上整合，使“食品分析”课程内容有一定的衔接，包括“基础化学”“基础化学实验I”“基础化学实验II”“食品感官评定”“食品理化检测”（现为“食品分析”）“食品的微生物检测”（现为“食品卫生检验”） “食品安全检测技术”“食品快速检验”“仪器分析及实验”“食品无损检测技术”，使食品检测覆盖的面更广，内容更加丰富。

（4）对“食品分析”学习的效果进行检验。“食品分析”课程传统的考核方式一般是期末闭卷考试结合平时成绩，两项加权相加得到总成绩[5]。这种考核方式的弊端是出题模式固定，学生为了应对考试死记硬背，考完就忘[6]。但是，现有的常规考核方式不能很好地反映出学习水平和教学效果[7]。教改在自主探究式教学的课程评价和考核中兼顾过程和结果，探索过程性考核激励机制。学生在理论课教学过程中兼顾课程的自主学习和课上专题性讲座的综合性评价。实践教学中教师先布置预习内容，学生做出书面整理，根据学生的预习情况教师给予预习成绩的评价，课上教师进行讲解后，根据学生操作及认知能力给予一定分数评价，学生回答问题及提问的情况给予评价，课后的实验报告总评成绩，出勤率及课堂表现也作为评价的指标之一。鼓励学生把功夫用在平时，主动参与学习的全过程，促进学生多想、多学、多做。第6学期的“食品分析”实践教学实习进行检验，考查学生综合运用食品检验检测方法独立进行食品检测的能力。