翻转课堂在高校心理健康课程中的运用

李仁莉，代 俊，袁晓艳

(攀枝花学院 心理健康教育中心，四川 攀枝花 617000)

一、高校心理健康课的现状及面临的挑战

高校心理健康课程是集知识传授、心理体验与行为训练为一体的公共课程。课程旨在使学生明确心理健康的标准及意义，增强自我心理保健意识，掌握并应用心理健康知识，培养自我认知能力、人际沟通能力、自我调节能力，切实提高心理素质，促进学生全面发展。此类课程注重讲授和活动相结合，实践环节以心理辅导和测验的方式在教学过程中穿插进行，向学生介绍心理健康基本常识的同时，重点帮助学生学会心理健康维护的方法。其教学目标决定了心理健康教育课程必须强调双向沟通和互动，而且注重学习者在理解知识的基础上有效运用和实践，这对学习者进行知识的内化提出了较高的要求。但是，我国高校目前的心理健康课程受制于受众人数多、教学班额大、学习者心理学知识基础差、师资力量不足等因素，部分学校的心理健康课程仅仅停留在理论知识讲授部分，缺少活动体验或知识巩固等环节，课程教学效果受到了严重的影响。

为了解决心理健康课程所面临的问题，提高心理健康课程的教学质量，国内研究者尝试采用多元化教学模式进行课程改革，例如周凤琴等人在积极心理学理念的指导下，构建“体验-分享”型互动教学模式：先在课前与学生互动，了解其心理需求，选择贴近生活的心理主题；接着在课堂上设置问题情景，进行心理学类知识介绍，创造课堂活动体验并交流[1]；研究者周华等人分别构建了“分享-体验-内化”的教学模式和体验式教学。通过实证对比研究发现，这两种教学模式下的课堂教学效果均显著高于传统的心理健康课堂教学[2、3]。这些多元化教学将角色扮演、行为训练、讨论分析等多种方法引入教学过程，弥补了课堂中单一讲授理论知识的不足，并在一定程度上促进了学习者知识的内化，但是也带来了新的教学问题。一方面，多种教学方法同时运用在同一门课程中，对教师的课堂组织与时间管理提出了更高的要求，需要教师根据课堂情况灵活转换与调整各种教学组织形式，这无疑提高了对教师课堂控制能力的要求。另一方面，在传统教学模式下，授课教师无法对学习者的学习动机和学习兴趣进行实时的评估和反馈，难以顾及到学习者的个性化问题，在一定程度上影响了学习者课堂参与的积极性和效果，也可能导致浅浮的课堂参与假象。同时，授课教师将知识内化过程放在课后，难以对学习者知识巩固的情况进行监控和评估，可能造成课堂活跃、课后遗忘的状态。如何借助现代先进的教学技术手段，提高学习者的学习动机和学习兴趣，提高知识内化的程度，翻转课堂以既注重师生互动、又能兼顾个别差异的特点为以上问题的解决提供了契机。

二、翻转课堂在高校心理健康课程中运用的研究

(一)翻转课堂教学模式的优势

翻转课堂又称为颠倒课堂、反转课堂(Flipped Classroom Model)，起源于2007年美国的“林地公园”高中，它作为一种新型教学模式，逐渐受到了人们的关注与运用[4]。一个完整的教学过程包括知识的传授与知识的内化两个部分[5]。在传统教学模式中，知识传授主要通过教师在课堂上进行讲解的方式来进行，知识的内化主要以课后作业的练习与课后知识点复习巩固的方式来完成。翻转课堂则对这一形式进行了颠覆，将知识传授部分放在了课外，由学习者借助PPT、微视频等信息技术方式进行主动学习，完成相应的作业与练习；在课堂上通过师生之间的答惑解疑和汇报讨论来完成知识内化部分，以达到深化知识点、有效建构知识的目的[6]。翻转课堂将教学过程中的教师角色从知识传授者转变为了学习的促进者和指导者；学习者从原来的被动接受学习转变为主动探索研究，课堂内容教学从原来的注重知识点讲解转变为关注问题的探讨和知识点的内化；教学手段从原先的单一内容展示转变为学习者可以借助各种信息技术，开展协作讨论交流反思等。翻转课堂模式下建立起了真正的“以学生为中心”的教学过程，不仅课堂时间得到了合理的分配，师生之间的角色转化也更有利于学生的主动学习，以提高学习兴趣与学习动机[7]。

(二)翻转课堂运用于心理健康课程的可行性

首先，现代化技术的发展和网络资源的开放。翻转课堂中使用较多的教学资源是微视频和PPT等材料。一方面，随着当今信息技术的快速发展，课件与视频制作类的学习课程并不缺乏，加之高校对教学质量的重视，每年会提供相关的培训机会，教学资源的设计者可以通过学习与培训相关信息化课程来制作微视频和PPT。另一方面，设计者也可以利用当今快速发展的信息网络平台，借鉴国内外优秀的公开课资源来获取相关资源，例如，2001年麻省理工大学“开放教育资源”运动的兴起，其中有关心理学课程的大量优秀课程资源得到开放，这为我国心理学课程设计翻转课堂、进行心理学专业的教学改革提供了契机[8]。

其次，学习者的学习能力提高。作为新时代的大学生，绝大部分个体在进入大学后通过学习能具备基本的信息技术能力，能较为熟练地操作电脑，登录网络平台，下载各种学习资料，搜集各种学习资源。同时，作为成年人，部分大学生具备主动学习、独立思考的能力，并通过教师的引导能够与他人进行交流讨论、分享协作。尽管有少部分学习者出现被动学习、知识基础薄弱的情况，翻转课堂教学模式中生动形象的视频材料、可自定步调学习的方式为这类学习者提供了新的学习契机，以调动学习兴趣、提高学习动机。

第三，教师的教学实施能力增强。翻转课堂在心理健康类课程中是否有效与教师的教学实施能力有很大的关系，包括前期微视频的开发制作、现代教育技术的熟练运用程度、翻转课堂中的教学组织能力与活动设计、理论知识与技术载体的有效结合等。如今，教学的改革与发展对课堂教学的有效性提出了更高的要求，加上教师自身的发展需求，均促进了教师教学实施能力的提升。授课教师通过积极参与各种现代化技术的学习，快速高效地掌握新的教育技术和方法，并将其运用在各类课程中，以促进教学发展的不竭动力。[9]-[10]

第四，课程知识具有普及性与趣味性，注重心理体验与分享。一方面，心理健康类课程受众面广，面对个体学习能力的差异，可通过翻转课堂实现课前课后自定步调的学习，针对自身情况对重点难点反复学习；另一方面，通过网络课程、平台技术分享等各种途径把理论知识合理地嵌入信息媒体形式之下，改变传统教学中单一枯燥的教学方式，呈现多种感性直观材料，以促进形象化学习，增强学习的兴趣。同时，翻转课堂运用上课时间突出知识内化，提倡学生在课堂中进行活动体验与教学分享，加深对理论知识的理解与体验，这为本类课程开展分享讨论类型的教学活动提供了契机。

综上所述，教师与学生的自身能力发展、现代化信息技术的进步，加上课程本身要求的普及性、趣味性、重体验等特点，在高校心理健康类课程中运用翻转课堂具备了可行性，其合理使用将更有望激发学习者的学习动机、提高学习效率，提高高校心理健康课程教学的有效性。

(三)教学借鉴

随着翻转课堂的兴起，这一教学模式已逐渐从基础教育领域向高等教育领域发展。到目前为止，国内研究者对心理健康类课程中翻转课堂教学模式的探索主要集中在两个方面：一方面，研究者们侧重于翻转课堂在心理健康类课程中的理论研究，探讨相关教学模式的构建。例如，张珊明等人通过微信公众平台、腾讯QQ等一系列网络平台构建出大学生心理健康课程中的翻转课堂模式，发现翻转课堂不仅促进了师生的情感交流，而且增强了学习者对知识理解的认知功能；不仅培养了学习者的独立人格，而且激发了教师的潜能开发[12]。刘文俐等人根据课程要求与性质，通过“课前提供自学的视频资源--课程中学习者分享、教师答疑”的方式来增强知识的内化，提高了学习者的参与度、培养自主学习的能力[13]。

另一方面，研究者们将翻转课堂教学模式进行应用与验证，以探索翻转课堂在心理健康类课程上的积极作用。研究发现，翻转课堂的实施在学生主体性、师生关系融洽度、知识理解程度等方面均有明显的优点。例如，李莎通过研究发现高职院校学生的学习主动性相比于传统教学有所提高、对知识的质疑能力增强，为教学改革提供了有效的借鉴[14]。黎天业等人通过前期教学实践，提出了翻转课堂对于提高大学生自学能力、合作能力和创新精神具有非常重要的作用[15]。

三、我校心理健康教育翻转课堂教学的设计与实施

(一)准备阶段：确定教学内容与方法，构建网络学习支持系统

首先，确定教学内容。翻转课堂的主体是学生，在实施新一轮“大学生心理健康素养”课程之前，本研究组设计了相关问卷，了解大学生群体的基本状况以及对这门课程的期待和收获。结合教学大纲，本研究将我校心理健康课的教学内容划分为“心理健康概述”、人格发展”、“学习心理”、“人际关系”、“恋爱与性”、“危机干预”六个版块，各知识版块之间相对独立。其次，根据教学目标明确各知识板块的教学方法，包括发现法、心理测评、角色扮演等，并明确课前自主学习内容的任务难度、数量等。最后，构建网络学习支持系统。技术工具与信息资源是课前翻转阶段学生进行学习的基础。构建网络学习支持系统旨在为学习者提供个性化的学习环境，以提高其学习动机与学习兴趣。这一支持系统包括两个部分：(1)心理健康类知识的教学资源。主要以PPT、WORD和视频的形式呈现，包括教学知识点、心理测试、知识习题、拓展性知识等内容。PPT和WORD要求精炼易懂；视频则要求质量高、清晰度好、长度适宜、针对性强，可根据教学需要自行录制，也可精选优秀的网络教学资源。(2)师生互动平台。教师可创建QQ群、微信公众号，进行实名认证。

(二)课前翻转阶段：通过教学指导与技术网络进行自主探究性学习

这一阶段要求学习者根据教师提供的网络学习支持系统，提前自学并掌握传统课堂中教授的知识点。因此，这一阶段这并非简单的预习，它是翻转课堂教学中非常重要的一环。课前翻转环节的内容为：学生自主学习、师生网络互动。

教师运用网络学习支持平台提供教学资源，学习者自主学习平台上发布的教学材料[12]。一方面，教师先通过学习系统推送学习任务，学习者需完成网络平台中的必修内容，包括教学视频等内容；另一方面，学习者可根据自身情况选择性地学习平台中的补充材料。为提高学习兴趣、增强知识点的理解，满足个体学习差异的需求，教师不仅提供了网页、PPT、微视频等多种形式的学习资源，并且在自主学习时积极督促、主动交流，包括指导学习者完成相关知识点的小测试、完成课前调查，并及时在QQ群内进行疑难点反馈，教师进行沟通交流以及时解答学习者提出的问题。通过网络软件及时互动，授课教师可提前了解学习者的学习情况，追踪其学习进度，将多数学习者提出的普遍性问题作为课堂教学重点，有针对性地解决，对于个别学习者提出的不具有代表性的问题则在网络平台上进行解答，同时及时调整课堂教学活动设置，以提高心理健康课堂教学的实效性。

(三)课中翻转阶段：以问题解决为核心，实现知识内化最大化

课中翻转阶段是翻转课堂的核心所在，关键在于通过课堂活动的设计完成最大程度的知识内化，建构主义提出知识的获得是在一定情境下学习者通过人际协作以实现意义建构的过程，因此，课堂中的翻转内容为：教师确定问题；学生独立探索—小组协作—成果交流。

教师按照课程教学目标、教学重难点，并根据课前学习者的学习情况(教学视频的观看、课前练习与课前疑问)归纳出具有深入探索价值的问题，鼓励学习者根据自身兴趣与理解能力选择相应的问题题目，题目选择相同者组成一个小组(小组人数控制在6人以内，若人数较多可再细分子小组)。分组完成后，学生个体首先需要独立思考问题、进行学习，构建自己的知识体系。这一步骤从教师的选择性指导过渡到个体独立探究方向，提高了学习者的自主性。接着，以头脑风暴、世界咖啡、拼图学习、情景展示、活动体验、角色扮演、团体辅导、行为训练等形式开展小组合作，小组内进行协作学习，通过对话、讨论、辩论等方式得出结论、完善答案，以达到深入学习的目的。如果问题相对庞大且难度较大，可由各个小组分别负责其中的一个子问题，最后聚合归纳在一起进行整体探索。协作学习不仅有利于发展个体批判性思维、创造性思维的发展，也提高了沟通能力和包容能力，教师在此期间应及时捕捉学习者的学习状态并有效反馈，引导学习小组适时做出决策，促进学习的有效开展。在小组合作中，每位学习者均可以低风险、零威胁的方式自由参与其中、分享自己的观念，同时通过与同伴的交流，不仅可检查自己观念正确与否，也提供了多种解决问题的思路，突出了心理健康教翻转课堂的生成性特点。然后，以小组为单位推选1-2名成员代表小组进行学习汇报，展示学习成果。汇报者需要在理解的基础上用简单易懂的语言进行知识的传递与表达，将解决相关心理困惑的具体途径与方法进行详细的分享，可辅以PPT、视频、书籍、网络连接等形式来增强学习成果展示的形象化和概括性，同时接受其他小组成员的质疑和提问，再进一步交流与讨论。这样的课堂设置充分考虑到个别差异，不会要求所有学习者必须上讲台进行分享，既避免了部分参与度不高的学习者出现回避心理和畏难情绪，在小组内进行交流分享即可，在降低焦虑的同时投入更多的注意力在知识点本身，同时代表小组观点积极发言的个体也更有机会展现自身能力，旨在提高课堂上每位学习者的学习效率，促进批判思维、独立思考能力的发展。最后，教师与其他学习成员对汇报者的交流进行概括与小结，对相似的知识进行归纳与提炼、对疑难问题进行解答，并将课前准备好的案例或学习者有共同疑问的知识点呈现出来进行分析与深入讲解，及时完成课堂练习，以灵活地运用知识。

(四)课后翻转阶段：迁移知识，反馈评价。

在这一阶段，学习者通过网络学习支持系统自由交流、分享整合自己与他人的体验，教师的角色转变为课后反思的促进者，一方面在线辅导或讨论课堂中遗留问题，另一方面也通过实践模拟、情景案例分析的方式逐步完善并巩固学习者的知识内化过程，深化教育效果。最后，课程结束后需“翻转”传统教学模式中的评价反馈方式。翻转课堂下的课程评价反馈机制是多元化、过程性的，贯穿到课前、课中和课后翻转每个阶段，其评价体系不仅仅局限在对学习成绩结果做出定量评价，通过开卷或闭卷考试的形式考察学习者知识与技能的掌握程度，还包括了对学习过程的定性评价，因此，它是形成性评价与终结性评价，自我评价与他人评价、个体评价与小组间评价、日常表现评价与课堂表现评价、量化评价与质性评价的全面结合[16]。本研究将课前小组内成员自学进度、课堂中小组成员讨论的表现、学习者进行问题交流的情况，对小组内其他成员或组外成员学习情况的评价、对展示结果的评价、对翻转课堂教学方法设置的效果评价等内容均纳入到课程评价中来，这将更注重把个人评价和小组评价进行结合、把自我评价和他人评价进行结合，重点关注了学习者的学习态度、学习动机与学习策略。当然，我校教师也利用了课堂剩余时间或网络平台发放调查问卷、心理自评问卷等来进行课程评价，以探讨学习者的学习心理状态。总体而言，这样的课程评价以学习者的自我反思为中心，将学生的心理需求融入翻转课堂各个阶段的设置中，以学习者的心理反馈情况为基础，实现其心理素质的改变与提高，提高了翻转课堂的实效性。

四、我校心理健康教育翻转课堂教学的实践成效初探

在此基础上，我校开展了心理健康教育课翻转课堂的教学实践，按照随机抽样原则，全校共167人参与本课程。其中，男生87人，女生80人；汉族115人，少数民族52人；大一年级56人，大二年级80人，大三年级24人，大四年级7人；文科69人，理工科98人。在课程结束后进行现场问卷调查：共发出调查问卷167份，收回163份，回收率97.60%，有效问卷162份，有效率99.39%。结果显示：(1)91.36%的学生(148人)喜欢心理健康课以翻转课堂的模式开展；6.17%的学生(10人)保持中立态度；仅4人表示出不喜欢这种教学模式。(2)80.24%的学生(130人)认为通过这一教学模式，自己的自主学习能力和行为有所提高，表现为更加主动积极地去安排课前学习、课后作业；12.96%的学生(21人)则认为自己的自主性没有任何变化；其余学生持中立态度。(3)62.35%的学生(101人)认为此次翻转课堂中教学方法新颖，自己的学习兴趣有所提高，表现出对心理学领域的好奇，其中有8人提到自己因为这门课程的趣味性教学，打算考心理学研究生以深入学习相关内容；29.63%的学生(48人)认为对于心理学的好奇心和兴趣一直没有改变过；其余学生持中立态度。(4)76.54%的学生(124人)认为翻转课堂运用多种方式能带来更多丰富实际的心理健康类知识；也有8.02%的学生(13人)认为这种方式带来了一些弊端：例如，造成课前课后学习量增多、但课余时间有限，对大班开展翻转课堂教学，其教学效果有所降低等；其余学生持中立态度。(5)88.89%的学生(144人)认为自身心理素质有所增长，生活中解决实际问题的能力有所提高，1.85%的学生(3人)则对这方面没有任何变化的感知；其余学生持中立态度。(6)98.15%的学生(159人)明显觉察到自己在课中翻转的主体地位，包括小组内部自主讨论、自己总结提炼知识点等，仅4名学生表示主体性变化不明显。

通过调查可知，在心理健康课程中运用翻转课堂教学模式是行之有效的，绝大部分个体均能接受课前、课中与课后的“翻转”。翻转课堂通过现代信息技术手段促进学习的自主性、提高课堂的利用率、加深知识的内化程度，这为更高效地提升大学生的心理健康素质、提高心理健康水平起到了积极作用，这与之前的研究结论一致[13-15]。由此可见，要实现高校心理健康类课程的质的飞跃，将翻转课堂运用于高校心理健康课程则是我国高等教育公共课教学改革顺应时代发展的新尝试。迄今为止，加强与提高大学生心理健康教育教学已成为我国心理学应用研究的重要方向，我国部分研究者们已经开展了对心理健康类课程翻转课堂的探索与研究[6-12]。当然，在设计和运用这一教学模式时，也需要考虑到现实存在的困境与挑战，包括在大班教学下实施翻转课堂的教学效率相对较低；学校作息时间的安排限制了学习者的自学时间；学习者的学习能力、教师的实施能力、课堂组织应变能力要求更高；信息网络技术要求更快更流畅；如何进行量化研究明确翻转课堂的教学成效、以及学习主体的动机水平与学习策略使用，等。这些问题都随着研究的发展有待进一步深入分析，以探讨更完善高效的心理健康课程翻转课堂教学模式。例如此次研究中也出现了调查问卷中学习者提到的时间管理(如何更高效地利用课前、课后时间)、教学效果(课堂中教师能否有效引导每位学习者均认真参与)问题，授课教师可尝试在第一堂课为学习者提供有效时间管理的相关策略与学习方法，便于其实践；同时控制心理健康课程的人数，实行小班精品教学，提升心理健康课程的教学效果。总体来讲，翻转课堂在高校心理健康课程中的运用有着广阔的发展空间，课程的翻转效果取决于教师的引导与学生的学习，这将是一个不断探索与适应的过程。