阅读思辨：让思维走向深刻

福建泉州市惠安县净峰中心小学 薛毓萱

在语文阅读实践活动中，学生的思维活动无处不在。统编版语文教材的单元编排中，关于思维练习的活动也不断体现，如关于文本阅读中的概括能力、推测能力、预测能力、比较能力、评判能力、联想能力等，它们以单元语文要素的形式出现，促进学生形成一系列的阅读策略。教学中，我们要从这些方面入手，促进学生思维走向深刻性、个性化、创造性。

一、缘文引思，催生探究性阅读

顺着课文的表达特点，精心设计引发学生思考探究的话题，可以拓展学生认知，丰盈他们的想象，发散他们灵动的思维，给我们的课堂阅读教学带来不曾预想的精彩。教学中，笔者始终坚持从学生的最近发展区出发，根据他们当前的认知和困惑，从文本内容特点出发，精心设计导学系列板块。此时，教师设计的思辨话题一定是在充分尊重学生学情的基础上，重点围绕课文语文要素，这样，学情与文本的要求有机融合在一起，学生方能开启积极思维，有效开展平等对话，提高语文阅读和思维能力。

如教学《掌声》一课时，笔者首先设计的是让学生根据课文内容厘清作者行文的脉络，绘出自己推测的思维导图。这样设计的用意是让学生在提取信息、概括信息中经历真实的探究过程，发展思维能力。学生在一步步梳理、概括、联系中，给出“新老师不知情—脚有残疾女孩英子极不情愿走上讲台—同学们热情鼓励—勇敢地完成—赢得了同学们的掌声—变得开朗”这样的情节概述。这只是思维的初始，但现实中很多学生的读书其实就止于此，他们满足于“我知道它讲了什么了”，便不再深究。这时，我们便需要给学生一些新的探究话题，激起他们重新审视文本的动力。笔者给他们设计了这样一个辩论性质的话题：“这个新来的老师，可能没好好了解情况就上班来了，她这么做好不好呢？”一石激起千层浪，学生原先只盯着描写英子的内容，现在立即将关注点跳到了老师的身上，他们通过对文本再次有目的地细读，认为“新老师确实有点缺少对特殊学生的爱”“不顾及学生的面子”，有学生立刻反驳：“如果没有这次上台的成功，英子的人生也不会发生喜人的变化啊！”“教室里骤然间响起了掌声，这是新来的老师带头鼓掌”“新老师知道英子的普通话好，内心也很希望有机会表现自己，所以让英子上台并不会让她难堪。”……

其实，很多时候，教师需要打破学生的惯性思维，另辟蹊径，让学生眼中熟悉的文本内容一下子变得陌生起来，如此，才能激发他们再次细细阅读，捕捉信息，运用信息进行思辨、品悟的动力，从而实现阅读教学的有深度、有广度、有密度、有效度。同时，通过这样的别样阅读，也向学生渗透多角度阅读、个性化阅读的新课程理念，促进他们阅读素养的有效提升。上面思辨话题的设计，就让学生在互相思维碰撞、互相说服中，不断反复阅读文本，寻找信息，处理信息，运用信息，他们的思辨能力在积极辩论中得到提升，对课文中人物的评价能力也有了相应的提高。

二、真正实践，发展多样性思维

课堂上，教师要密切关注学生的个性特点、个体差异和个性化体验，关注学生的发展需要，珍视课堂上师生之间、生生之间、生本之间的多元共生。这样，我们方能设计出合理的导学模块，引领学生真正开展语文阅读实践，发展多样化、个性化、有创意的思维。

如《尾巴它有一只猫》一文是落实本单元“走进想象的世界，感受想象的神奇”这一语文要素的一个独特的例子。教学中，教师如果让学生把“猫有一条尾巴”这种真实情形还原出来就变得索然无味了。因此，在教学设计时，就必须充分考虑让学生保持从逆向思维的角度开展想象所带来的新奇效果：其一，让学生顺着课文相同的思路说说“尾巴它有……”学生说出的肯定都是有尾巴的动物，教师在给予热情肯定的同时，还要积极、适时引导学生发挥想象力：“可爱的尾巴，拥有了这么多的小动物，可是它好像还不满足，它还想拥有其他好多好多……”这样学生从只是关注动物的思路跳出来，说出那些非动物的东西，像“尾巴它有一架飞机”“尾巴它有一只鼠标”“尾巴它有一个手机”等，再进一步说出更具想象力的东西，像“尾巴它有一颗星”“尾巴它有一条河”“尾巴它有一串梦”。其二，让学生说说与课文逆向思路、可能出现的“猫它有……”，像“猫它有满肚子的心思”“猫它有一个招收老虎做航天员的计划”等。其三，让学生发散思维，说出其他带有新鲜感的说法，并且能够像上述“尾巴”和“猫”一样前后换着说。这样的弹性设计，就是为发挥学生的想象能力留足了时间和空间，学生在教师的引导下，能够有个性十足的想象力。

我们在进行教学设计时，需要切实把握学情，为学生课堂上的主动参与留出足够的时间和空间，形成一种弹性预设，用以激发学生的创造潜能，帮助他们实时、顺畅地建构，自由丰富地想象和联想，主动积极地多角度、个性化发散思维，这样的课堂学习，学生既充满期待又有无限可能。

三、积极反思，形成稳定性策略

“反省就是对某个问题进行反复、严肃、持续不断的深思。”这深思的结果，便是让现在的自己比过去更理性、更自信、更强大。学生的学习是一个复杂的建构过程，陶行知先生曾形象地说：“接知如接枝。”当我们要在学生原有的认知结构上进行新的认知建构或者打破他们原有的认知给予重建时，首先要做的，便是调查了解学生现在在哪里，然后厘清我们将要带他们去哪里，这样，“怎么去”阅读、探究过程，就有了多种可供选择的策略。在具体实践时，我们就会能动地对症下药，也就是我们常说的“教学机智”。同样，学生因为没有了教师刻板的导学思路困囿，思维也会更加自由、灵动，他们经历着成功和失败，而后从中得出属于自己的解决问题的策略，这策略基本就是稳定的、个性的，可为今后阅读、学习奠基的。

如阅读《鹿角和鹿腿》，学生的情绪往往会随着鹿的心情的变化而变化，始终被文本语言牵着鼻子走。为了让学生形成自己的观点，不摇摆于似是而非之中，笔者在他们每读完一部分就停下来进行回顾反思，总结刚才的认知、得失。如在他们读完鹿对自己的角很是喜欢时，笔者让学生思考：“这样的感觉，你刚才是通过怎样的方法体会到的？”“抓住语言、动作、神态，是不是能反映其内心变化？”而后，在尝试运用这样的策略去阅读鹿不喜欢自己的腿这一部分，从而在验证性的实践中加以巩固，加以丰富，形成相对稳定的阅读策略。

读并思考着，思并快乐着。当我们时时关注学生的思维能力发展、处处为他们的思维能力提升提供坚实的实践平台时，相信我们的语文课堂一定会拥有感性浓浓、理性满满的精彩纷呈！