关于深度学习的几个经典案例

浙江常山县教育局教研室 章师亚

近年来，“深度学习”已在世界范围内流行，成为风靡全球的热词。虽然深度学习是人工智能观照下的机器学习的一种，但在学科教学领域也越来越被重视和强调。基于“深度学习即准确度”的基本观点，我们可以把学科教学领域的深度学习视作教学的“准确度”，或者说学生学习的“深度”和“效度”。为此，笔者把观课的更多视角投向了“深度学习”，并搜集到了一些关于深度学习的教学案例。现呈于此，以飨读者。

【案例一】《胡萝卜先生的长胡子》一文中有这样一段话：“在很远的街口，有一个男孩正在放风筝。线实在太短了，他的风筝只能飞过屋顶。胡萝卜先生的胡子刚好在风里飘动着。‘这绳子够长了，就是不知道够不够牢固。’小男孩说完就扯了扯胡子，他确定足够牢固，就剪了一段用来放风筝。”教学时，教师以“胡萝卜先生的胡子刚好在风里飘动着。‘_______________________________________________ 。’鸟太太说完_______________________________________________ 。”为句式让学生进行仿写。学生写的句子基本上是这样的：

“这绳子应该很牢固，就是不知道够不够长。”鸟太太说完就拿了把尺子来量了量，她确定绳子够长了，就剪了一段来晾小鸟的尿布。

“这绳子够长了，就是不知道够不够粗。”鸟太太说完就量了量胡子，她确定够粗了，就剪了一段用来晾尿布。

“这绳子够粗了，就是不知道够不够长。”鸟太太说完就量了量两棵树之间的距离，确定够长了，就剪了一段绑在两棵树之间，晾小鸟的尿布了。

……

显然，仿写不但没有成功，反而学生所犯的还是低级错误：绳子（胡子）是明摆着的，它的粗细、长短一眼就能看出，还存在“就是不知道够不够长”“够不够粗”的问题吗？于是，教师并没有就此罢休，而是引导学生重回文本，与文本深度对话。通过揣摩，学生发现文中讲的是放风筝，对于放风筝，“牢固”是第一位的（“长”已在眼里），所以小男孩要“扯了扯”，以确定“够不够牢固”。那么，我们现在要写的是“鸟太太晾尿布”，晾尿布最应该关心的是什么呢？绳子干不干净。通过教师的启发，学生写出了这样的句子：“‘这绳子够长了，就是不知道干净不干净。’鸟太太说完就摸了摸胡子，她确定足够干净，就剪了一段用来晾尿布。”

随文练笔不仅是新课程倡导的阅读教学方式，更是语文教学的有效策略。随文练笔既可以提升阅读的含金量，又能够保证写作的成功率。但练笔怎样做到不只是停留在“练练而已”上，值得思考。上述案例，就实现了从“练练而已”到“练而有效”的跨越。这个“效”，不仅是写作的“效”（更优了），还是阅读的“效”（更深了），更是思维的“效”（更活了）。

【案例二】王崧舟老师执教《孔子游春》，在学到孔子说的“水奔流不息，是哺育一切生灵的乳汁，它好像有德行。水没有一定的形状，或方或长，流必向下，和顺温柔，它好像有情义。水穿山岩，凿石壁，从无惧色，它好像有志向。万物入水，必能荡涤污垢，它好像普施教化……由此看来，水是真君子啊！”这段话时，针对“或方或长”一句，做了如下补充：

屏幕呈示：半亩方塘一鉴开，天光云影共徘徊。（印证了水的“方”）

天边落木萧萧下，不尽长江滚滚来。（印证了水的“长”）

飞流直下三千尺，疑是银河落九天。（水还是“直”的）

九曲黄河万里沙，浪淘风簸自天涯。（水也有“曲”的）

这是课中拓展，比起课尾拓展，其在做法上就已经表露出了它的“深度”。但更为有深度的是：（1）用补充的诗句印证了水的“方”和“长”；（2）用诗句告知了学生，水不仅有方有长，还有“直”有“曲”；（3）让学生自然地积累到了一些诗句；（4）让学生加深了对文本的理解。由此想到，语文的深度学习，有时就在对一个字或一句话的处理上。

【案例三】某教师在执教《“一”的写法》一课时，设计了一个非常有创意的教学环节——让学生在背上和手心上练习写字。

师：好的“一”是怎么写出来的呢？写“一”就像开飞机一样，请看（边示范，边讲解），降落——滑行——刹车，降落的时候要按一下，滑行的时候要稳一点，刹车的时候要顿一下，最后提起来。你看，多美的“一”呀！来，伸出你的右手，跟老师一起写。降落——滑行——刹车，按一下——稳一点——顿一下——提起来，开始的时候要慢一点，中间要稳一点，最后仍旧要慢一点。请按照这样的要求，我们再写写吧。

（学生一遍一遍地书写，体会写“一”时的轻重、快慢、提顿等变化）

师：老师想检验一下大家是不是把“一”的轻重、快慢、提顿写出来了。谁愿意接受这个挑战？

（学生有点犹豫，举手的并不多）

师：我的后背留给检验的那位同学，可以写在我的背上。我已蹲下了身子，谁愿意来？（好多学生在老师的背上练写）

师：写得不错！我感觉到了，轻重、快慢、提顿都体现出来了。现在请大家先在自己的手心上写一写，然后再同桌互相练练，写手心、写背上都行。

这个案例的“深度”在“把字在背上或手心上”。“一”字的写法有起笔、行笔和收笔的过程，虽然在纸上写，也可见这个过程，但起笔的轻重、收笔有提顿是比较难见着的。在背上或手心上写，感觉便非常明显。更值得一提的是，教师的“我已蹲下了身子”这一行为，不仅让课有了深度，更有了高度。当然，写手心、写背上的做法也能使课变得情趣横生。

【案例四】《慈母情深》是一篇情感浓郁且辞藻华丽的课文。教学时，教师们或披文入情，直击“母亲”的胸襟；或潜心涵泳，直取言辞的精妙……王崧舟老师执教此文，便对“母亲说完，立刻又坐了下去，立刻又弯曲了背，立刻又将头俯在缝纫机板上了，立刻又陷入了忙碌……”一句进行了大显身手的玩味——

师：这里用了四个“立刻”，谁给它找个近义词？

（生答“迅速”“立即”“马上”等）

师：既然有那么多的近义词，我们完全可以把“立刻”换掉几个，让整个句子在用词上变得更丰富一些。请看——

（出示句子：“母亲说完，马上又坐了下去，赶紧又弯曲了背，迅速又将头俯在缝纫机板上了，立刻又陷入了忙碌。”）

师：请大家自由地读一读这两个句子，体会各自不同的味道。

（生自由朗读，随后交流）

生1：用四个“立刻”，感觉一个比一个快。

生2：用四个“立刻”，我感觉到母亲工作更单调、更乏味。

生3：从四个“立刻”中，我体会到了母亲工作节奏很快，非常忙碌。

师：带着这种感觉，我们一起来读读这句话。

（生齐读）

师：所以，为了表达“慈母情深”，这四个“立刻”能换吗？

生（齐）：不能。

师：这就是语言的味道。同样的意思，不同的语言表达往往有着不同的味道。我们一定要仔细体会、仔细理解。

这个片段体现了怎样的深度？让环节发挥了多功能。显然，这是一个学习句子的环节，但对这个句子的学习却包含了众多的内容。一是炼词。“立刻”有很多近义词，但在这里却不能换，换了，就失了“语言的味道”。二是朗读。从开始的换词读到接下来的体会读， “伴情复沓”地读，不多见。三是升情，即升华对母亲为家庭全力付出的思想感情。但这个“升情”过程又是伴随着对言语的理解和玩赏的，可谓言意兼得。四是交际。教师让学生读，并非机械重复地读，而是有“启导”，有“言对”，如此便成了师生的“言语交际”。五是启迪。什么是语言的味道？“同样的意思，不同的语言表达往往有着不同的味道。我们一定要仔细体会、仔细理解。”学生听了这样的述说，一定会在头脑里掀起“波浪”，获得认知的启迪。由此，笔者想到当下的语文课堂，总感到当下的语文课堂，环节的“单功能”太普遍了，一个环节就只有“一得”（当然，有“一得”也是不错的）。但是，在高效课堂面前，在深度学习眼下，“一得”的环节设计显然已经有些不相匹配了。

【案例五】一位名师执教《伯牙绝弦》一课时，“伯牙鼓琴，志在高山，钟子期曰：‘善哉，峨峨兮若泰山！’志在流水，钟子期曰：‘善哉，洋洋兮若江河！’”这句话的教学发挥得极好。其教学过程大致如下：

在学生感悟到了课文所表达的主旨是“知音”之后，教师问：课文中的哪句话最能够看出他们是知音？学生答：“伯牙所念，钟子期必得之。”于是，教师把这句话呈现在屏幕上，让学生理解“念” “必得之”，得出他们真是“心有灵犀一点通”；接着，教师话锋一转，说：“若是爸爸、妈妈呢？”生说：“爸爸所念，妈妈必得之。”“若是小明、小红呢？”“小明所念，小红必得之。”“若是老师和你们呢？”“老师所念，我们必得之。”然后，教师又话锋一转：“真的是‘老师所念，你们必得之’吗？”于是，教师巧妙地读出课文中的句子：“伯牙鼓琴，志在高山——”生立马接读：“善哉，峨峨兮若泰山。”师又读：“志在流水——”生接：“善哉，洋洋兮若江河。”对读之后，便拓展开来，教师说：“志在清风——”生：“徐徐兮若清风。”“志在明月——”“皎皎兮若明月。”“志在杨柳——”“柔柔兮若杨柳。”“志在炊烟——”“袅袅兮若炊烟。”“志在湖水——”“静静兮若湖水。”最后，教师让学生在同桌之间互相说一说。

这个教学流程可表示为：领悟主旨→呈现关键句→理解重点词→例举拓展→反问过渡→师生对读→拓展练说→生生互动。其深度在哪里？不做雕饰，水到渠成。所谓“不做雕饰”，就是从文中人的所念、必得之过渡到生活中的人的所念、必得之，又从生活中的人的所念、必得之过渡到自然界物的所念、必得之，这期间过渡得非常自然，没有一点生硬；所谓“水到渠成”，就是整个教学过程把理解之基、朗读之本、说话之要、思维之重、情感之味等关于阅读教学的基本要义进行了巧妙而又绝妙的生成。对于文言文教学来说，如何让学生学得轻松自如、有滋有味以及情趣横生，一直来都是课堂的“瓶颈”。但该位教师的教学演绎，像行云流水，自在必得。这一点，也不失为课的“深度”。

【案例六】古诗《山行》一诗，整体上说不难理解，顶多“停车坐爱枫林晚”一句中的“坐”字是个难点。正因为此，不少教师教学此诗，便把“停车坐爱枫林晚”这一句作为重点，既理解“爱”字的意思（当“因为”解），又玩味整句诗的“句式”（是个倒装句，因为“爱枫林晚”，所以“停车”）。有位教师却另辟蹊径，取最后一句“霜叶红于二月花”作为教学的重点，并把指向确定在“红于”上。教师问：把“红于”换成“红如”可不可以？当学生觉得也可以的时候，教师追问：那作者为什么要用“红于”呢？显然，“红于”的程度要比“红如”深得多。因此，通过比较，学生不仅清楚了霜叶到底有多红（比江南二月的花还要红），也明白了作者为什么置赶路于不顾也要把车停下来观赏枫林的原因，还对整首诗的意境、神韵及作者的表达情感有了水到渠成的领悟。

无独有偶。教学《泊船瓜州》一诗，教师大都把“绿”当作诗眼，极尽玩味之能事。孙双金老师却别具一格，把“还”当作诗眼。通过对“为什么要还？”“什么时候还？”“到底能不能还？”等问题的研究，直抵作者的情感深处。当然，孙老师在教学这首诗时，也没有忽略“绿”这个字，只是没把它当作“诗眼”。孙老师说：“‘绿’这个字还是有嚼头的，它是‘炼字’的材料。‘还’是真正的诗眼，因为是‘诗意’‘诗情’之所在。只有当这两个字都得到落实时，才是‘言意兼得’。”真是一语道破天机！

教学需要有载体，也就是我们所说的“文本”。文本的信息庞杂，如何做到只取“这一瓢”饮？需要教师的慧眼独具。而所取的究竟是“这一瓢”还是“那一瓢”，便直接关系到教学的深度。

案例是可感的，也是可视的。通过案例分析，既可以破解深度学习的密码，也可以获得深度学习的要诀。因此，一线教师完全可以在总结和研究自己的教学案例（当然，也可以是别人的教学案例）的过程中增添深度学习的关切度，并增长深度学习的智慧。