整合视角下深度学习的实践探索

赵 莉 陈书强

单元整合是全面深化课程改革，落实核心素养的重要路径。第八次课程改革以来，江苏省徐州市云兴小学一直致力于学校整体课程的建构，在“生长教育”的办学理念引领下，立足儿童视角，基于儿童立场，指向儿童发展，逐步建构了较为科学的课程体系。2016 年底，学校在教育部基础教育课程与教材发展中心“深度学习教学改进”项目的引领下，开始了课程建设与教学方式变革相融合的实践探索。

一、教师之“深”：学习观、课程观的改变

“学生主体”与“学为中心”是深度学习的核心理念，但学生学习改变的第一责任人是教师，学生自主学习不是“放羊式”的学习，不是一般的学习者的自学，而应有教师的引导和帮助。可以说没有教师教学设计和教学行为的改变，“深度学习”很难在学生身上发生。为此，学校组建了“深度学习项目组”，三年来，我们围绕“深度学习”组织开展了系列学习活动。

项目组成立后，学校努力建设阅读引领、各级培训相互支持的教师学习体系。《项目化教学设计》《深度学习：走向核心素养》成为教师的案头书，大家通过阅读理解了深度学习的基本内涵及要求。同时学校全力支持教师参加课程中心和徐州市教研室组织的“深度学习”项目培训，对学习者提出了具体要求，如学习结束后需将学习材料汇总分类整理，建设学校的深度学习资源库。

二、教研之“深”：指向整体和全局

我们改变传统的教研模式，逐步从课时研讨走向单元甚至整本书、全学段的教研；从学科教研走向跨学科、跨校区的教研。单元之“整”与教研之“整”不谋而合，当站在一个单元去看问题时，学科的本质特征就会从琐碎的知识点中浮现出来。

1.教研视角的完整。

从课时设计的重基础知识和基本能力到单元设计的重核心概念和学科素养，教师慢慢习惯站在更高位置选择教学内容，从而把握事物的本质，建构知识结构。我们的教研，开始从过去一味地做加法，变成了现在的做减法。

2.教研过程的完整。

教师从过去的听课、评课，到确立教研主题、自主学习研修、团队交流碰撞、单元统整下的教学设计和实践、教学反思与课例修改。教研主题更加聚焦，教研过程更加完整。

3.教研团队的完整。

基于“深度学习”单元设计的需要，学校提出“大教研团队”的概念。集团的四个校区，通过网络直播、线上教研、远程同步教学等方式，实现了“深度学习”研究的全员参与。

三、设计之“深”：基于课标和素养

深度学习倡导单元学习。学习单元是指课程实施的单元，以学科核心素养及其进阶发展为目标，对相关教学内容进行整合，寻找反映学科本质的“大概念”。我们提出了寻找大概念的“四个基于”。

1.基于素养。

每个学科必须准确把握学科本质和学科特性，找准具有学科特点的关键能力和必备品格，然后才可能找到相应的核心概念。

2.基于课标。

在寻找单元教学主题的过程中，我们重新认识了课标的意义和价值，它是国家对全体学生的统一标准，更是教师设计和实施教学的“最高”准则，但在单元整合教学设计中，“课标”是最核心的依据。

3.基于教材。

教材是课程的载体，当我们把教材和“学科核心素养”结合起来的时候，教材就不再是“知识点”的聚集，而成为“大概念”的载体。研透教材、整体把握教材成为寻找大概念的基本要求。

4.基于学情。

深度学习指向学生思维的发展，更需要学生全身心投入，这就要求我们了解学生的需求，遵循学习规律，设计适合学生的学习活动。

四、教学之“深”：探索课型，开发评价工具

项目组的教师越来越明晰地认识到，课程和教学是需要设计的，单元教学设计需要落实主题、目标、活动、评价四个要素，实现“教—学—评”一致性。以语文学科为例，我们尝试了单元整合课程的4 种方式。一是学前预习，主要解决单元学习中的字词问题，要求学生熟练地朗读课文，了解课文内容。二是精读领悟，主要任务是品读文章精妙语言，感悟人物品质，结合课文进行主题活动的学习。三是拓展阅读，尝试迁移运用就单元学习主题广泛地阅读、品悟以学会迁移运用。四是综合实践活动，根据单元学习主题为学生提供练习与展示的平台。在整个单元学习活动中，预习课是基础，精读领悟课是主要抓手，拓展阅读迁移运用为突破口，综合实践活动课为训练场，它们看似相互独立，实则为一个整体。

评价是对学习过程的监测与反馈，是对学生良好学习的认可，是对学生学习行为的引导。为此，我们要求学科教师团队树立“评价优先”的原则，即只要有学习活动，就要设计评价量表，并且一定要凸显工具和量表的可操作性。