“文化教学” 与 “跨文化能力” 培养——留学生汉语言本科 “文学课” 教学研究

曹林红

（大连理工大学，辽宁大连116024）

国家汉办和孔子学院总部共同编写的《国际汉语教学通用大纲》将国际汉语教学课程的总目标定位为：使学习者在学习汉语语言知识与技能的同时，进一步强化学习目的，培养自主学习与合作学习的能力，形成有效的学习策略，最终具备语言综合运用能力。

语言综合运用能力由语言技能、语言知识、策略、文化能力四方面内容组成。语言技能和语言知识是语言综合运用能力的基础；策略是提高效率、促进学习者自主学习和发展自我能力的重要条件；文化能力则是培养学习者具备国际视野和多元文化能力，更得体地运用语言的必备元素［1］。近年来， “文化教学” 成为二语教学研究领域的热点问题，如何在国际汉语教学环节中使学习者获得相应的 “文化能力” 是实现国际汉语教学总体目标的关键。

一、留学生汉语言本科 “文学课” 的目标定位

“国际汉语教学” 目标所指的 “文化能力” 是指学习者在获得汉语语言技能与语言知识的同时，能够站在全球化和平等化的视角上，形成一种 “国际视野” ，具备一种 “世界公民” 的身份定位，具备 “多元文化能力” ，也就是常说的 “跨文化能力” 。

对于 “跨文化能力” 的概念，很多专家学者借鉴人类学、语言学、社会传播学等学科的研究成果从不同的角度给出了阐释和界定。例如，Ting-Toomey（1993）提出，跨文化能力是交际者与来自其他文化的成员展开有效的协商，获得满意结果的能力［2］。Chen&Starosta（1996）将跨文化能力理解为交际者在具体的语境中商讨意义、辨析文化身份，有效而得体地交际的能力［3］。Kim（2001）认为，跨文化能力是交际者进行心理调整，适应新环境的内在的能力［4］。Arassaratnam&Doerfel（2005）提出，跨文化能力是交际双方感知的、达到称心结果的能力［5］。Dai&Chen（2015）把跨文化能力界定为建立跨文化联系，发展和谐互利的关系，一起成长的能力。［6］

尽管不同文化背景和学术背景的学者对 “跨文化能力” 的阐释不尽相同，但其中的一些论述在学术界获得了较为广泛的认同，如跨文化能力是一个动态的发展过程，有效性（effectiveness）和得体性（appropriateness）是衡量它的两个关键标准。跨文化能力的构成要素主要包括情感、认知和行为3 个基本层面。情感要素包括对文化差异的容忍度、灵活性、共情能力；认知要素主要指的是对其他文化和自身文化的认识和理解，文化批判意识，自我反省等；行为要素包括解决问题的能力，建立关系的能力，在跨文化情境中完成任务的能力等。

在留学生汉语言本科课程体系当中， “文学课” 是一门极具综合性的课程。它不但含盖字词学习、文本阅读、语义语境分析、话题表述、论文写作等基本的语言训练内容，而且可以在培养国际学生文本分析能力和审美感受能力的同时，增强学生的汉语思维认知能力，从而带动学生听、说、读、写能力的全面提升。从历史渊源上看，现代语文从诞生之初，就以文学课文为主体。有学者认为靠语法规则去学语言并非正道，书面语训练的最好方法是大量阅读文学作品，因为句型训练只有分析的科学性，没有综合的文学性［7］。经典文学作品历来是世界各国语文教学中的重要学习范本，母语思维与哲学精神深嵌其中。文学既依存于特定的语言形态，也深植于广泛的文化结构之中，历史、哲学、思想、政治等方方面面均是 “文学” 中所包含的因子。面向留学生所开设的 “文学课” 本质上是文化课，对文学作品中文化因子的诠释与传授，不但能激发学生对 “美” 的追求，而且可以加深学生对中国文化背后 “意义系统” 的理解，达到培养学生 “多元文化意识” 、提升学生 “跨文化能力” 的目的。因此， “文学课” 是 “文化教学” 的重要一环。

近些年来， “文学课” 在中国各高校留学生汉语言本科专业的培养方案中都越来越受到重视，其课型包括文学史、文化典籍研读、文学作品选讲等。其中呈现出一些值得关注和讨论的问题：一是适用于留学生教学的文学类教材编写偏于 “本土化” ，记忆性知识较多，其内容对于留学生而言接受难度较大；二是在教学过程中，文史、文论讲授与作品研读往往呈现次第进行的状态，导致学生知识消化困难，理解作品遇文化屏障的现象；三是 “文学课” 以 “语言” 为中心， “文学课” 仅仅被视作辅助语言训练的手段，忽视或弱化了 “文学课” 文化教学的目标属性；四是 “文学课” 的学术性不强，课程深度不够，难以达到培养学生 “多元文化能力” 的教学目的。

面向留学生的汉语言本科教育应同样遵从大学教育 “育人” “树人” 的总体原则，可以说对 “文化能力” 的培养正是一种 “人文教育” 。 “文学课” 不只是留学生高级阶段语言学习的一部分，同时也是培养留学生多元文化意识和人文素质的重要内容。汉语国际教育不是单纯的语言教学，更是人类社会的 “构成性要素” 。没有语言，没有交流，就没有人类社会；这种交流，最重要的是文化的交流；文化交流的基本目的是实现文化的共享，实现人与人、社会与社会之间的互动。留学生 “文学课” 承担着培养留学生 “多元文化能力” 的任务。留学生文学课堂的根本目标在于培养学生形成多元文化意识、对文化差异的开放态度以及对自身文化价值观念及行为方式的觉察和反省，使学习者能够主动地获取、深层次地处理文化知识，达到对 “文化” 背后所蕴藏 “意义” 系统的理解，并在跨文化交际行为方面具有更多的灵活性和创造性。 “多元文化能力” 的培养目标范围并不局限于目的语文化，而是适用学习者与任何 “他文化” 成员间的跨文化交际活动。因此，面向留学生的汉语言本科文学课的教学目标不只是要落实在 “知识” 层面，更重要的是落实在 “能力” 层面，要提升留学生对于多元文化的理解力、认知力、共情力以及包容力，在文化知识的传授上既要追求一定的系统性，同时在教学效果上也要追求消化和理解的 “精” 与 “深” 。在价值观上，不强求认同，但一定要注重文化视野的平等性和开放性。

二、留学生汉语言本科 “文学课” 教学内容

为汉语言本科留学生所开设的 “文学课” 既属于文化课，同时又具有一定的专业特点，一般由文学史、文学理论和作家作品三类课型组成。各高校会根据自身对留学生培养方案的侧重确定所开设门类与课时数，一般文学史课程教学周期为两个学期，作品欣赏类课程教学周期为一个学期。

留学生文学课堂的教学效果如何，很大程度上取决于使用教材的适度性与适用性，即教材的编写和选用既要符合教学对象的汉语水平，又能提高第二语言学习者的汉语文认知能力、文学鉴赏水平以及文化理解能力。

现有的针对留学生使用的文学教材按照内容深浅可划分为 “专业类教材” 和 “通识类教材” 两种。前者一般为汉语言专业文学、文化、翻译方向必修课使用，后者则为汉语言专业经贸方向或汉语言国际进修生选修课使用。例如：北大版留学生本科汉语教材 “文化教程系列” 《中国现当代文学史教程》（肖立，2009）、《中国古代文学史教程》（欧阳祯人，2007）为必修 “专业类教材” ；北京语言大学出版社出版的 “汉语纵横” 系列《中国当代文学作品赏析教程》（宋志明，2013）、《古文选读》（崔立斌，王建喜，2012）教材则属于选修 “通识类教材” 。按照编纂体例，教材可划分为 “文学史” 类教材和 “文选” 类教材，目前国内尚没有专门为留学生编写的文学理论教材。 “文学史” 类教材意在通过浅显易懂的语言向第二语言学习者呈现中国文学发展的全貌，从而使学习者获得完整的中国文学史知识和脉络框架。以北大版留学生本科汉语教材 “文化教程系列” 为例，这套文学教材主要仿照国内高校中文系文学史教材的编纂体例，按文体演变、文学思潮、文学流派（团体）、作家作品的基本线索编写，与国内中文系的文学史教材相比， “骨架” 上并无太大差异，只是在内容厚度上有所删减。一般而言， “文学史” 类教材只在汉语言专业文学与文化方向的必修课教学中使用。 “文选” 类教材一般与 “文学史” 类教材在内容上相辅相成，一般以中国文学中最具代表性的经典作家作品为主要课文，每课配有相关词语的注释、文化背景知识的介绍和作品思想内容的导读。 “文选” 类教材既可以配合 “文学史” 类教材作为留学生本科汉语言专业（文学、文化、翻译方向）的专业课教材使用，同时也可以作为汉语言专业经贸方向或其他非学历进修生的选修课教材使用。学林出版社出版的对外汉语（经贸方向）系列教材《中国现当代文学经典导读》（孙冰、徐巍，2011 年版）、《留学生中国文学读本》（姚宏强，2011），北京语言大学出版社出版的《汉语纵横·中国当代文学作品赏析教程》（宋志明，2013），人民文学出版社出版的《中国现代文学选读》（金戈、刘蓓蓓，2002）均是按诗歌、散文、小说、话剧等文类划分，选编中国文学中的经典供留学生 “文学课” 教学使用。

针对留学生使用的文学教材在编写上虽可借鉴国内高校文学教材，但受学习者的语言水平、文化障碍以及知识储备等因素的限制，各类文学教材在实际编写和使用中出现的问题直接影响了课堂教学以及学习效果。如 “文学史” 类教材偏重于 “叙述” ，容易造成学习者课上疲惫和课下阅读的困难，加之文学史线索复杂繁多也容易带来学习的枯燥感。而 “文选” 类教材在选编作品时受到作品代表性和授课课时矛盾的限制，只能选择篇幅短小的作品或者节选编入教材。在以上两类教材中， “文学理论” 均属薄弱环节。留学生文学史知识的欠缺及文学理论水平的不足会直接影响对文学作品的理解深度以及对文化意蕴的领悟程度。教材编写模式以及教材的选用不但会直接关涉教学内容，而且会对教学效果产生严重的影响。

吴成年在讨论对外汉语教学中的现代文学课时指出： “国内高校中文系的中国现代文学课讲授的整个过程是由面到点，即中国现代文学史—中国现代文学专题史—中国现代文学专题研究，在对中国现代文学整体认识的基础上逐步走向深入。而大部分留学生在学习中国现代文学课以前，对中国现代文学一无所知或知之甚少，再加上他们大部分人还不能直接读懂中国现代文学原著，故对他们讲授中国现代文学不可能跨越作品选读阶段而直接进入文学史学习的阶段。”［8］吴成年对留学生现代文学课的分析触及了目前留学生文学课教学内容改革的关键：文学史和文学作品分列讲授的方式对于中国学生适用，而对于外国留学生却并不一定适用，根本原因在于第二语言学习者不可能在短期内形成非母语文化知识体系并对其产生牢固记忆。如果教学内容过于庞杂，学生对知识的接受就只能是流于表面，先期的文学史课程对于文学作品阅读与理解的基础性作用也就微乎其微。因此，从留学生的学习特点出发，突破文学史和文学作品分列编写的模式在实际教学中也许更为适用。相关研究者可以作品为中心，以文学史为线索，将文学理论穿插其中，寻求 “文史、文论、文选” 三者合一的编写路径。文学作品的选择既要纳入古代文学、现当代文学的经典之作，也要将具有当代活力和社会影响力、具有国际视野和文化共性的文本作品充实到 “经典” 作品之中，同时将著名文学理论家的文本研究以及相关文学理论作为拓展材料辅助阅读。这种编写思路不仅可以弥补现有教材中 “理论” 环节的薄弱，而且可以提高教材的编写层次，降低课堂教学的枯燥感。目前，由李宏祥、李清宇主编的《中国文学》（华东师范大学出版社，2012）一书基本上就采用了 “文史、文论、文选” 三合一的编纂思路。该教材以中国文学经典作品为主要课文，由导读、作品、注释、作品赏析、练习与表达、文学常识、拓展阅读等部分组成。虽然该教材在作品以及拓展阅读的内容选择上有待进一步精化和丰富，但史、论与文本相结合的编纂体例以及渐进式的拓展阅读无疑有助于留学生文学课堂向着更有利于实现培养 “文化能力” 的目标发展。

在上述思路下，教材编写可以尝试将过去的文学史、文学作品鉴赏课整合为 “中国经典文学研读课” ，并延长教学周期、细化教学内容，以 “文学文本” 为 “珠” ，以文学史脉络为 “线” ，以理论为 “针” ，以 “文本研读” 为主，注重文学研究方法的传授，以 “点” （文学文本）带 “面” （文学史），从 “精” 从 “深” 引导学生思考，激发学生阅读、思考和研究的热情，真正达到培养留学生 “多元文化意识” ，提升 “跨文化能力” 的目的。

三、留学生汉语言本科 “文学课” 的教学策略

（一）以 “研究” 为主导，以 “翻转课堂” 为思路的引导式教学

国内高校中文系的 “文学课” 因学生人数众多，大都采用教师讲授法，即由教师单方面向学生讲授，学生主要通过记笔记的方式加以接收，属于 “静态式” 的教学模式。这种模式主要以知识的传授和测试为中心，多于 “教” 而少于 “学” ，偏于 “记忆” 而少于 “理解” ，教师的 “启发” 和 “引导” 不够。因此，从 “灌输式” 教学向 “引导式” 教学的转变，正是 “研究型” 课堂的重要呈现形式。

“研究型” 课堂可以借助 “翻转课堂” 这样的教学模式使学生充分利用互联网等有效工具对每一课所涉及的 “文本” 和相关文献材料做好 “查词” “阅读” 等课前准备工作。教师在课堂上要将文史知识、文学理论尽量 “精简化” ，以 “主题” 导读的方式引领学生深度阅读，通过 “提问” 的方式启发学生思考和讨论，充分提高课堂效率。教师课后布置的思考任务应该以开放式和启发式的问题为主，以口头或书面汇报的形式呈现，这样可以充分调动和激发学生的研究兴趣和研究能力。教师的引导贯穿课前、课中和课后，能将知识、理论有效地穿引其中，以 “研究” 带动深层次的文化思考，同时也能带动书面语写作和口语表述能力的提升，真正实现知识与能力相统一。

（二）以 “方法” 为中介，以 “调动行为” 为目的的发现式教学

“发现式” 学习是美国心理学家和教育论专家布鲁纳提出的教学方法。这一教学方法将 “学习” 看作是发展探究性思维的过程，在这一理论框架下， “知识” 是在 “发现” “探究” 与 “解决问题” 的过程中被学生吸收和接受的。 “发现式” 学习重视学生学习的主动性，同时也重视教师作为 “导师” 的引导性。教师的角色要从以往知识的传播者转向研究方法的传授者，通过 “方法” 的传授引导学生运用 “知识” 和 “理论” 去发现问题、解释问题。

任何教学活动的效果最终都离不开调动积极的学习行为。以 “文学文本” 研读为主的 “文学课” 课型设计注重文本分析技巧和文学批评方法的训练，以 “文学文本” 为中心，学生在分析、解读文本背景与文本细节的过程中，能自觉地获取并吸收相关的文史知识与理论，将文本内部的语言、结构与文本外的历史、文化、意识形态等因素全部纳入考察视野。 “文学课” 的整体过程也是文本的释义过程，是一个从 “文本” 出发牵动语言学习、文史知识学习和思想意识解读的、有深度的 “发现” 过程。 “探索问题” 是激发学生创造性学习的有效手段，基于研究的 “探索” 是创造性学习的积极行动，积极的行动是变 “记忆性知识” 为 “文化能力” 的前提。

（三）以 “语境” 切入 “文化” ，以 “文化比较” 为落脚点的对话式教学

Robert Lado（1957）最早提出了 “文化对比” 教学法，他提出通过将第二语言学习者的母语和目的语的语言文化体系进行对比，来探索和预测两种语言之间的差异，在此基础上归纳和总结学生可能遇到的学习难点，并在教学中采取预防措施，从而提高教学效率。 “文化对比” 教学法在二语文化教学中影响广泛，对国际汉语教学的文化教学方面也产生了极为深刻的影响。多元文化比较有助于培养留学生对 “他” 文化的包容力、共情力和理解力，形成平等和开放的文化心态。在目前的汉语国际教学当中，既强调注重文化的 “区域性” “民族性” 差异，同时也注意 “民族际性” ，即使不同民族之间互相理解成为前提性的文化要素，以此为前提培养学生的全球意识。

但是，二语教学中的文化教学，不仅仅是教师具有开放、平等的文化意识就足够了，文化教学面临的问题往往不是 “教什么文化” ，而是 “怎样教文化” 。 “文学课” 的文化教学主要是一种依托于文本语言的语境文化。日常语言与文学语言作为语言行为与交往对话是在语境中存在的，只有在具体语境中，日常语言与文学语言才成为具体的言语，而不是抽象的、语法意义上的语言。文学所建立的语言空间是一个典型的语境空间，文学中的各种隐喻修辞正是建立在语境的基础之上的，要理解文学中的文化隐喻必然要深入到文本之内与文本之外的语境中去，在解读语境中去解读文化。从 “语境” 切入 “文化” ，这样的 “文化” 才具备可分析、可解读的维度，从而避免二语文化教学中 “虚而不实” 的弊端，依托 “文本” 的文学对比乃至文化比较，也不至于陷入 “泛泛而谈” 。在文本研读过程中，语境文化背后的历史经历、历史差异与价值信仰必然被纳入到文化比较的视野之内，当 “文化差异” 在 “语境” 的范畴内被讨论时， “文化比较” 就成为一种文化间的 “对话” 而不是 “对峙” 。

（四）以 “体验” 深化 “认知” ，以 “实践” 为特色的 “共情式” 教学

留学生文学课堂所沉淀的知识要素要突破简单化的记忆范畴真正进入学习者的意识认知层面，就需要有更多的文化体验，使学习者在体验中获得真实的文化感受从而矫正或深化已有的文化思想认识。皮亚杰（J.Piaget）在对心理学、哲学、逻辑学和生物学的深入研究基础上创立了发生认识论，构造了学习和认知发展模型，深刻揭示了活动在儿童认知发展中的重要作用，他认为活动是学习者学习知识、发展能力和形成品德的重要途经，知识是在主体与客体之间的相互作用过程中通过同化与顺应过程逐步建立起来的，并在 “平衡—不平衡—新的平衡” 的循环中得到不断的丰富、提高和发展。以皮亚杰理论为基础的建构主义教育思想强调把学习者自身的知识体验视作一种资源，教师的知识灌输与引导只是辅助条件。

“文学” 阅读本身就是一种审美体验的过程， “体验性” 是 “文本研读” 型文学课的天然属性。 “文本” 之外留学生文学课堂的体验式特色还包括课堂外的各种文化实践活动。如邀请专家为留学生开设文化讲座，成立留学生戏剧社排演话剧；也可以根据教学内容增设相关文化考察环节，比如参观历史博物馆、名人故居、民俗体验等。通过带有实践色彩的文化体验活动培养学习者在面对其他文化时的 “共情能力” ，也就是深入他者内在主观世界，了解其感受的能力。

四、总结

面向留学生所开设的汉语言本科文学课程的教学对象以及教学目标都具有一定的特殊性，因而无论在教学内容和教学方法上，都不能忽视师生之间以及生生之间 “跨文化” 交际的独特之处。当 “文学” 作为一种文化载体成为一种知识或学习对象被传授和传播时，目的语文化之外的学习者自身的文化负迁移几乎是不可避免的。 “文学课” 应以 “文学文本研读” 为主要教学形式，借助文本批评和文本分析，培养学习者作为美学意义上的 “批评者” 的身份认知，训练其在积极的、批评的立场上去解读文本、探究问题和寻找答案，通过文本 “语境” 的解读与分析，营造 “文化对话” 的空间，并使学生在这一过程中建立起 “差别” 意识，从而认识到 “差别” 的价值和意义。