小学语文略读课文的正确打开方式——探析单元学习整体设计视域下略读课文的教学策略

江苏省吴江实验小学教育集团吴江实小太湖校区 顾颖颖

2019年起，小学语文学习统一采用部编版教材。部编版教材有一创新举措，即单元学习整体设计，采用“双线并进结构”，将“内容主题”和“语文素养”两条线索分布体现在单元中，以单元目标为导向，以单元主题为中心，围绕单元核心要素组织学习。在目标上，每个单元都有单元导语和语文要素做指引，指向课标提倡的“全面提高学生的语文素养”“正确把握语文教育的特点”。在课型上，几乎每个单元都有精读课文和略读课文，在几篇精读课文后，一般在每个单元最后有一篇略读课文。

总主编温儒敏指出：“精读和略读两种课型的区分，是有讲究的。精读课主要老师教，一般要求讲得比较细，比较精；略读课主要是让学生自己读，把精读课学到的方法运用到略读课中……”在教学中，精读课文和略读课文处理方式应有不同，但教师在实际执教中未必如此，精读、略读教学策略界限不明，甚至有走向两个极端的现象：“大包大揽”，即把略读课文当精读课文教；“大放手”，即简单略读一下就算完成任务。

一、略读课文教学的定位不当

《语文课程标准》指出：学习略读，粗知文章大意。精读与略读是两种阅读方法，精读重视学生对阅读材料的综合理解能力，略读重视学生能否把握阅读材料大意。而精读课文和略读课文是一种课程形态，学生在学习过程中掌握的不是阅读方法，而是学习方法的理解与运用。但在教师执教过程中，略读课文教学并未发挥有效作用，源于广大教师对于略读课文教学的定位不当。

1.精读课文与略读课文的界限不明。统编教材课文按单元编排，每单元有单元学习目标，即要求学生掌握的语文要素。教师要根据单元语文要素的内在联系，将教学内容置于单元整体内容中把握，进行语文关键能力提升的整体规划。例如五下第四单元，本单元的学习目标是通过课文中动作、语言、神态的描写，体会人物的内心以及尝试运用动作、语言、神态描写来表现人物内心。为达到这个学习目标，单元编排了两篇精读课文和一篇略读课文作为语言材料。在教学设计中，精读课文是两课时，略读课文是一课时，两者区别主要在于课时，在实际内容教学中区别却并不大，都是抓住动作、语言、神态来学习体会人物内心，从学习内容看精读课文和略读课文，两者界限并不明确。

2.课堂学习方式的区别不清。教师是课堂学习的组织者、引导者，在精读课文学习中，学生在教师预设目标下有目的性地学习，力争课堂学习的有效性。但在略读课文学习中，反思笔者的略读课文教学，我们的学习方式依然如出一辙，教师仍然是主导者，并未放手给学生通过掌握的方法来自己学习。例如学习五下《清贫》这篇略读课文时，根据阅读提示，我先让学生抓住国方兵士和方志敏的动作、语言、神态的句子，划出来并写上批注，学生自主学习完后就在我的引导下一句句探讨解析，加深对方志敏形象的理解。而在前两篇精读课文教学中，我引导学生采用的学习方式也是这个。可见，精读课文和略读课文的学习方式区别并不清楚。

3.教师角色的切换不当。在课堂学习中，教师的引导传授和学生的思考互动相比，引导传授仍然是主旋律，学生虽然积极参与进来，但都是在教师的精心预设中，课堂仍然是由教师掌控的。教师语言比学生语言多，教师抛出的问题比学生产生的问题多，在精读课文教学中，以教师的“教”为主，教本单元的学习方法，这的确需要教师的引导，但在略读课文中，就要以精读课文中学到的学习方法为抓手，学生自主、合作、探究，以学生的“练”为主，教师角色的切换不当让本单元的学习方法得不到具体的实践体验，忽视了略读课文作为单元最后一课真正的价值所在。

叶圣陶说：“学生从精读到略读，譬如孩子学走路，初起由大人扶着牵着，渐渐的大人把手放了，只在旁边遮拦着，替他规定路向，防止偶然跌跤。”这给了我们教师教学精读课文和略读课文很好的启发。在正确认识精读课文与略读课文的教学区别后，如何采取有效的略读课文教学策略呢？

二、基于单元学习整体设计的略读课文教学策略

统编版教材的单元学习整体设计要求对教师把握整个单元的学习内容有重要的指导作用，教师要通过对教学内容的重组和优化，使点状的知识得以结构化、整体化，形成相对完整的教学主题。在精读课文中掌握的学习方法需要在略读课文中实践巩固。略读课文教学旨在让学生在阅读实践中获取信息的同时，把握阅读材料的大意，巩固掌握从精读课文教学中习得的阅读方法，逐步形成独立阅读能力，提高语文阅读能力，为课外自读做准备。在略读课文中，如何在一课时学习中让这个目标得以高效实现呢？

1.借助学习单，自主学习略读课文。略读课文以学生的自主学习和交流为主，主要采用自主、合作、探究的学习方式，以学生的“练”为主，教师适当点拨。略读课上，学生可以借助学习单来提前自主学习。再以《清贫》这篇课文的学习为例，学生要能说出国民党兵士的内心活动，先要自主学习文本中有关国民党兵士的动作、语言、神态的句子，要有个性化的批注解读。这个过程不是在课堂上的师生问答中实现的，否则和精读课文学习无异。精心设计好的学习单是略读课学习前的铺垫，学生自主完成学习单的学习才能对语言材料了然于胸，才能检验自己是否掌握精读课文中的学习方法，才能在课堂上有话可说，教师在这过程中只需要检验学生成果，适时点评指导。

2.放手学生，巩固精读课文中的学习方法。《清贫》所在的五下第四单元主要教学生如何体会人物内心，方法是抓住相关的语言、动作、神态描写，教师在精读课文中要细读精讲、练习巩固，但在略读课文中，就要放手给学生“练”这个学习方法。根据学习单的学习内容，教师可以让学生谈国民党兵士的心理发生了哪些变化，从哪里可以看出来，教师要点拨学生根据语言材料用完整的句子来表达，在巩固学习方法的同时强化学生的口语表达能力。这个过程和精读课文的学习过程是完全不一样的，只有教师做到放手学生，才能真正使学生完成本单元的语文要素学习。

3.教师追问，激发学生智慧与能力。略读课文教学中，不是教师“一言堂”，也不是学生“一言堂”，教师要在合适的时机点拨、启迪、激发学生更深层次的智慧与能力。《清贫》中人物对话集中在国民党兵士威吓方志敏，课上我让两个学生扮国民党兵士，在说到“不然就是一炸弹，把你炸死去”时我叫停，追问扮演的学生说这话时在想什么，学生立即解释：当时拿着炸弹就是要威胁方志敏交出钱来。我再次追问：“那如果不交出来，你真的抛掷炸弹吗？”学生摇头：“不会，就是吓吓他。”在两个问题的追问下，学生对当时两个兵士的心理体会得一清二楚，从而也深刻感受到揣摩人物的对话能体会内心所想。这个追问过程实则也是对学生本单元语文要素学习的巩固，也拓展了学生文本之外的语文要素的掌握。

在正确定位好略读课文后，略读课文的学习可以借助课前学习单，把课堂交给学生，教师适时追问点评这三个教学策略来追求课堂真正的有效性，让略读课文在学生系统学习中产生应有的价值。