汉语国际教师纠正式评价言语行为的个案研究

摘  要：汉语国际教师在面对留学生时，在课堂教学中如何针对学生的问题实施纠正式评价言语行为？调查表明，无论是课堂秩序的维持，还是对学生回答瑕疵或错误的指正，教师都应慎用单纯纠正，而多用纠正前铺陈或纠正后舒缓。这样可以较好地贯彻言语行为理论中的合作原则，有效降低纠正的“非礼貌性”，实现其言语行为所欲达成的教学目标。

关键词：汉语国际教师;口语课;纠正式评价言语行为;合作原则;礼貌原则

教师课堂评价言语行为（以下简称“评价言语”），是指在课堂教学活动中，教师根据学生提出问题、回答问题、学习态度、学习方法以及分析问题和解决问题的能力等表现，即时实施评价的言语行为[1]（P24）。它是对学生学习行为有效性、合规性的评定[2]（P110）。汉语国际教师在课堂上要随时根据学生的表现实施即时评价，既有赞扬、肯定，也有否定、纠正，甚至批评等。因此，对学生在课堂上出现不遵守纪律、或回答不准确等现象，教师实施纠正式的评价言语行为是不可避免的。需要指出的是，在面对留学生这样一个特殊群体时，如果教师纠正式评价言语不当，有可能会给留学生带来消极影响，轻则会造成课堂上的紧张气氛，不利于课堂教学，重则会影响师生关系，并导致学生害怕学习汉语，失去学习汉语的信心。

关于教师课堂上纠正式评价言语行为，有的学者也称为“反馈语”“纠错语”“纠误”等。严格来讲，它们是有一定区别的。《现代汉语词典》对“纠正”的解释是：“改正（缺点、错误）”[3]（P697），它不仅有言语表达的纠正，也包括不良行为的纠正等。相对于“纠正式”的评价言语来说，“反馈语”的外延更为宽泛，而“纠错语”的外延则较为狭窄。在中国知网上，以“汉语国际教师纠正式评价言语行为”为题的研究成果为零;与“对外汉语”“纠正”相关的研究，大多是以“反馈”“纠错”“纠误”作为篇名。在相关的期刊论文中，翟英华从语音、词汇、语法、语用等四个方面，论述了纠正留学生学习汉语所出现错误的技巧与方法[4]（P151-152）;胡丹从错误分析理论的角度探讨了留学生错误产生的原因，并阐述了对外汉语教师在课堂上如何正确地纠正学生的错误[5]（P47-48）;毛丽对1996—2006年发表的對外汉语教学中有关错误纠正的论文进行了综述，并结合对外汉语课堂教学实际，着重探讨了错误纠正的原则和方式[6]（P82-84）;张林军、周士平通过对国外第二语言课堂教学中的错误纠正研究的述评，提出了对外汉语课堂教学中错误纠正的见解与建议[7]（P12-15）;陆熙雯和高立群通过课堂教学实验和实验室实验，指出纠正性反馈有助于短期和长期的第二语言习得[8]（P95-110）;赵俊海和刘旭则通过实证研究表明，教师纠正性反馈对学习者二语写作语言准确性的发展有积极作用，书面反馈优于口头反馈，反馈效果存在周期效应[9]（P1-10）。在相关的硕士学位论文中，张欢[10]、刘美玲[11]、冯美欣[12]等均对对外汉语教师在课堂的反馈行为或纠错行为进行了较为系统的研究。

上述成果对我们研究对外汉语课堂教师评价言语行为均有所启发，不过，就总体而言，教师在对外汉语课堂教学中“纠正式的评价言语”仍有进一步讨论的空间。有鉴于此，本文拟在对教师评价言语个案调查的基础上，尝试解决以下问题：

1.口语课教师在课堂教学中评价言语的使用频次如何？其中，纠正式的评价言语又占多大的比例？

2.从评价言语的内容构成来看，教师应如何运用纠正式的评价言语指出学生所存在的问题，它又有哪些类型？

3.从理论层面来看，这些纠正式评价言语的合理性究竟如何？

一、课堂评价言语调查

本文所采用的案例来自某高校的一位口语课教师，该教师从事对外汉语教学已15年。该教师所授班级的留学生有18人，主要来自亚洲，汉语水平在初级下。笔者通过随堂听课的方式，收集到这位老师口语课的录音，共2个课时，约90分钟;再根据录音转写文字，共计8469字。通过整理和分析，统计出这位教师在两堂口语课中实施评价言语的相关数据，具体如表1所示：

从表1可以看出，该教师评价言语的总量为33次，平均每2.7分钟就有1次评价言语。根据教师评价言语的内容，我们将其分为纠正式评价言语和其他评价言语两种类型。

第一，纠正式评价言语。在课堂教学过程中，教师对学生的回答或表现不满意时会实施纠正式的评价言语，这类评价方式高达27次，占到评价言语总次数的81.9%。那么，为什么纠正言语的比例会这么高呢？笔者推测，应该是出于以下原因：一是教学对象是初级下的学生，他们的汉语水平普遍较低，在用汉语表达或回答问题时，出现错误较多;二是这堂口语课主要是学生作会话练习，老师要求学生根据指定话题，临时组织话语进行口语表达，对于初级学生来说，难度相对较大。因此，学生在口语对话练习中会出现词语、句法、语用等各种各样的问题，这就需要老师不断地进行针对性的纠正。为了使学生不至于因为存在较多问题而失去学习汉语的兴趣和信心，在纠正学生的问题时，教师更多地采取了“其他+纠正”或“纠正+其他”的评价言语方式。

第二，其他评价言语。教师在课堂上实施评价时，除了纠正式评价以外，还会采用询问、重复、否定与表扬等四种方式，然后再辅助以不同意、质疑、请求或阐述四种形式。据我们的统计，上述评价类型只有6次，占评价言语总次数的18.1%。

从以上数据可以看出，在初级汉语课堂上，教师对学生所出现的问题更倾向于实施即时纠正式评价言语。下面，我们就对教师纠正式评价言语展开具体分析。

二、纠正式评价言语的类型

根据纠正式评价言语的内容，我们将其分为两类：其他+纠正、纠正+其他。同时，又对这两种类型进行了更详细的划分。具体如表2所示（见下页）：

（一）其他+纠正

所谓“其他+纠正”，即在实施纠正式评价言语时，先是进行询问、重复、肯定、否定及请求等，然后再指出并纠正学生的问题或错误。在纠正式评价言语中，“其他+纠正”式评价共有23例，占比高达85.2%。它主要包括以下方式：询问式纠正、重复式纠正、肯定式纠正、否定式纠正和协商式纠正等。

1.询问式纠正

在“其他+纠正”式评价言语类型中，“询问+纠正”式评价方式共有7例，占这一类型总次数的30.43%。它又可以分为两个小类：询问+纠正、询问+肯定+纠正。

“询问+纠正”有4例，它主要是涉及到教学纪律方面的问题。例如：

（1）师：某某，你在玩手机吗？是不是？我已经说过了上课不要玩手机！（语气比较严厉）

在例（1）中，对学生上课玩手机这一行为，教师首先通过询问来核实学生是不是有不遵守纪律的现象，然后提出严厉的批评。这就是先调查，再纠正，将评价言语建立在事实基础上。

“询问+肯定+纠正”有3例。例如：

（2）师：嗯，说得怎么样？说得很好啊，说得很好。但是有一个小问题啊，一个小问题……

在例（2）中，教师的言语评价行为更像是设问，自问自答，先询问大家“怎么样”，然后肯定“很好啊”，再提出还存在小问题，需要纠正。

2.重复式纠正

所谓“重复式纠正”，是指教师在实施评价言语时首先重复学生的话语，然后再纠正学生所出现的问题，这其中有的是在纠正之前先表示肯定、同意或否定。在“其他+纠正”式评价言语类型中，“重复+纠正”式评价方式共有7例，占这一类型总次数的30.45%。它又可以分为四个小类：重复+纠正、重复+肯定+纠正、重复+同意+纠正和重复+否定+纠正。

（3）生：不在医院。

师：哦，不在医院，好吧！这句话说得很好啊，在“我应该告诉你这件事”，这里用“想”更好一些。

在例（3）中，老师首先重复学生所说的话，然后进行肯定“说得很好”，最后对有问题的句子提出了纠正，而且在纠正时运用了“更好一些”这一表述。从中可以看出，教师在纠正学生的问题时，既要让学生知道如何准确地表达，又要尽量照顾学生的面子，目的是让留学生对学习充满信心。

3.肯定式纠正

所谓“肯定式纠正”，是指教师在实施评价言语时首先肯定学生对的地方，然后针对学生所出现的问题进行纠正。在“其他+纠正”式评价言语类型中，“肯定+纠正”式评价方式共有4例，占这一类型总次数的17.39%。例如：

（4）师：你看啊，这个地方用“跟”是可以的，但是用“带”会更好一点。你看啊……这个“他”指的是儿子对吧，我跟他一起去步行街逛商店。这个句子从语法上来说没有问题。不过，因为他是个小孩子，对不对，应该是“带”，我带他一起去步行街逛商店，这个用“带”会更好。因为他是个孩子，对吧？

在例（4）中，对于学生的表达，教师首先肯定“这个地方用‘跟是可以的”，然后再予以纠正：“用‘带会更好一点”，并解释了为什么要用“带”的原因。

4.否定式纠正

所谓“否定式纠正”，就是针对学生回答时所出现的问题，教师采取先否定、再纠正的评价方式。在“其他+纠正”式评价言语类型中，“否定+纠正”式评价方式共有4例，占这一类型总次数的17.39%。例如：

（5）师：“约会”，它可以是个名词，也可以是个动词，可以說，今天晚上我有一个约会。

生：晚会？

师：不是不是，“约会”不是“晚会”……什么意思啊？最近他们俩常常约会，可能他们俩在谈恋爱，是吧;“约会”也可以是名词，今天晚上我没有时间，今天晚上我跟我的中国朋友有一个约会，也可能是跟我的男朋友或者女朋友有一个约会，都行。

在例（5）中，教师针对学生将“约会”理解为“晚会”，先是及时地进行否定，然后再予以纠正，并结合具体语境解释了“约会”的含义。

5.协商式纠正

所谓“协商式纠正”，就是针对学生回答时所出现的问题，教师采取先协商、再纠正的评价方式。在“其他+纠正”式评价言语类型中，“协商+纠正”式评价方式仅有1例，占这一类型总次数的4.35%。例如：

（6）生甲：麻烦你转告她一件要紧的事。

生乙：当然了，你说吧。

……

生甲：别忘了转告。

生乙：我不能忘记。

老师：说的怎么样？说的还可以，不错。有些问题我还是要说下，最后一个“我不能忘记”，是吧？应该是“我不会忘记”“我不会忘记的”。

在例（6）中，老师纠正本身并不是商量的口吻，但在整个评价过程中，老师的两个设问、“有些问题我还是要说下”的提示，都具有浓重的商量色彩。

（二）纠正+其他

在纠正式评价言语中，“纠正+其他”式评价共有4例，占14.8%。其中，仅有“纠正”的评价言语1例，“纠正”后又解释的1例，“纠正”后又请求的2例。

1.纠正式

所谓“纠正式”，是指针对学生回答时所出现的问题，教师在实施评价言语时采取的主要是纠正方式，而不再进行解释及实施其他言语行为。例如：

（7）生：对，我以前跟你见面。

师：见过面。

在例（7）中，学生出现的问题较为简单，教师在实施评价言语时直接纠正，无须解释。

2.纠正+解释

所谓“纠正+解释”，是指针对学生回答时所出现的问题，教师采取先纠正、再解释的评价方式。例如：

（8）生甲：她不在房间，她现在在医院。

生乙：真的吗？要紧（第四声）吗？

……

师：注意“要紧”的发音，不是“要紧（第四声）”，是“要紧（第三声）”。

在例（8）中，老师在纠正“要紧”的发音时，并不只是简单地指出其声调错误，而是在提示的同时，通过自己正确发音进行示范，从而加深了学生的印象。

（9）生：你是谁？

……

师：“你是谁？”对吧？“你是谁”这个没有问题。但是这样说是不是更好：“您是哪位？”“您是哪位”这样更有礼貌，别人听了会更舒服一点。

在例（9）中，老师是先肯定，再纠正，然后予以解释说明。被纠正的句子，在语法上没有问题，不过，从文化背景的角度来看，可能显得生硬。这里，老师以一种商量的口气提示更为妥帖的说法，并且解释了为什么这样说的原因，是在于“更有礼貌，别人听了会更舒服一点”。

3.纠正+请求

所谓“纠正+请求”，是指针对学生回答时所出现的问题，教师采取先纠正、再请求的评价方式。例如：

（10）师：古*和李*你们要先说是吧。

生：嗯。

师：好，同学们认真听，好吗？安静啊，安静，现在可以准备了。认真听啊，安静下来啊，别的同学一定要安静下来。别说话，好吗？

在例（10）中，针对课堂上学生比较喧闹的情况，老师首先明确“安静下来”的要求，实际上也就是纠正这种不恰当行为，并以“好吗？”等协商口吻提出请求。

三、纠正式评价言语的语用意义

在语用学中，一般认为，人际交流中通常会遵循两个原则：合作原则和礼貌原则。

合作原则要求在交流中做到真实可信、信息足够、切合题旨、简要明了、富于条理。惟其如此，才能提高会话效率，实现交际目的[1]（P25）。礼貌原则要求语言信息输出方尽量损己惠人、贬己誉人，增进一致，增进同情。

需要指出的是，纠正式评价言语本身是与礼貌原则相抵牾的，但它又是教师履行教育教学职责不可或缺的。尽管如此，教师如果直接纠正学生的错误或问题，学生会出现紧张、焦虑等情绪波动，甚至会失去学汉语的兴趣。在“礼貌”和“实现教学目的”这对矛盾中，后者显然是矛盾的主要方面，但两者也不是不能调和的。那么，如何在纠正学生学习过程中出现的错误、瑕疵的同时，又能不违备礼貌原则呢？除了遵循合作原则要求之外，还必须在言语行为方式上依照礼貌原则予以适当的调整。

我们注意到，案例教师采取了慎用单纯纠正、多用纠正前铺陈或纠正后舒缓的策略。如例（7）是单纯纠正，老师并没有使用“错了”“不对”之类直接否定的词语，而是以正确表达“见过面”来纠正学生所错用的“见面”。这样既达到了纠正的效果，也顾全了学生的“面子”。在“其他+纠正”模式中，老师针对学生的错误、瑕疵，先是通过询问、肯定、重复等方式，或者肯定学生的正确之处，或者询问（包括无疑而问），让学生获得一定的成就感、满足感，然后再进行纠正。如例（5）中老师虽然是先进行否定，但“不是”的叠用以及接下来的“‘约会不是‘晚会”，则大大降低了否定的语气，增强了评价言语的舒适度，为后续的纠正营造了可接受的氛围。在“纠正+其他”模式中，“其他”部分主要是解释原因、说明道理，使学生对老师的纠正心悦诚服，产生情感共鸣。如例（9）中老師所补充的“‘您是哪位这样更有礼貌，别人听了会更舒服一点”，这不仅是一种语感知识，而且是一种文化知识，既讲清楚了之所以纠正的原因，也增加了学生对汉语文化的体认。在例（10）中，老师在要求同学“安静”后，又提出请求，显然是出于对同学的尊重，毕竟这些留学生已是成人，又来自不同国度，文化差异较大。就此而言，以情动人既有利于降低相关句式的严厉度，也有利于增加学生的接受度。

总之，案例教师的纠正式评价言语，较好地贯彻了合作原则，在纠正行为与礼貌原则相冲突的情况下，通过多种言语行为模式，有效地降低了纠正的“非礼貌性”，实现了其言语行为所欲达成的教学目标。

参考文献：

[1]陆昌萍.教师课堂评价言语行为的语用原则[J].安徽师范大学学报（人文社会科学版），2010，（1）.

[2]陆昌萍.教师课堂评价言语行为基本模式及语用策略[J].安徽农业大学学报（社会科学版），2010，（5）.

[3]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典（第7版）[M].北京：商务印书馆，2016.

[4]翟英华.谈对外汉语教学中纠正错误的技巧与方法[J].佳木斯大学社会科学学报，2001，（4）.

[5]胡丹.谈对外汉语学习中的错误及如何纠正[J].辽宁税务高等专科学校学报，2004，（1）.

[6]毛丽.对外汉语课堂教学中的纠错策略研究综述[J].湘潭师范学院学报（社会科学版），2007，（5）.

[7]张林军，周士平.国外第二语言课堂教学中的错误纠正研究——兼论对外汉语课堂中的错误纠正[J].云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版），2008，（4）.

[8]陆熙雯，高立群.对外汉语课堂互动中纠正性反馈对习得的影响[J].世界汉语教学，2015，（1）.

[9]赵俊海，刘旭.第二语言写作教师纠正性反馈研究的元分析[J].云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版），2019，（3）.

[10]张欢.对外汉语课堂教师纠正性反馈研究[D].北京：北京语言大学硕士学位论文，2006.

[11]刘美玲.对外汉语课堂上的口语纠错研究[D].北京：北京语言大学硕士学位论文，2007.

[12]冯美欣.对外汉语初级口语课堂教师纠错行为研究[D].石家庄：河北师范大学硕士学位论文，2019.