明确语文课程内容之内涵与特征是“破局之举”——语文课程内容建设论略之十二

解光穆

（宁夏教育科学研究所，宁夏 银川 750011）

客观看，不但中小学普通语文教师对语文课程应该教（学）什么、能够教（学）什么、实际教（学）了什么这一方向性与根本性问题认识不清、理解不明、把握不准，致使同一篇《岳阳楼记》如由10 个语文教师来执教，就可能在课程对象选择、文本内容取舍、教学详略处理等各方面有着10 种不同具体表现或实际处理，呈现出似乎教（学）什么都可以但却极有可能什么都没有教（学）的复杂局面。而且在对语文课程建设的理论认识与实践探索中，即使那些学养深厚、见识不凡的承担语文课程标准研制的著名学者也常感无从下手，难以定夺，以致造成课程内容的空缺。可能正因如此，在语文独立设科后的一百余年课程发展史中，除清朝末年以“读经讲经”“中国文字”“中国文学”多科并存的“群名阶段”与20 世纪50 年代短暂试验的汉语和文学教学“分科阶段”，语文课程内容体现得较为具体与明确外，其余无论是在民国时期众多的国语国文课程标准（纲要），还是在新中国成立后众多的语文教学大纲中，在关于语文课程（教学）内容的具体研制与规定表述中事实上都程度不同地存在着对象不清、要素不明、条目不全等突出问题，致使不少人乃至不少教师都认为语文课程是个什么都可以往里装的“筐”，并进而使其学科地位与课程价值不时受到质疑。也正因如此，在2001年颁布的义务教育课程计划体系中，数学、物理、化学、历史、地理、音乐、美术、体育与健康等多个义务教育课程标准均在整体框架上包括了“前言”“课程目标”“内容标准”“实施建议”4 部分，唯独在义务教育语文课程标准中只有“前言”“课程目标”与“实施建议”3 部分，缺少对反映学科（课程）基础知识与基本技能体系的课程内容（“内容标准”）的明确规定，致使义务教育阶段众多语文教师不知道自己究竟要教（学）什么、应该教（学）什么。同样，在2003 年颁布的普通高中课程计划体系中，数学、物理、化学、历史、信息技术、艺术、美术、音乐及英语、日语、俄语等众多课程标准中也在整体框架上均包括了“前言”“课程目标”“内容标准”“实施建议”4 部分，唯独语文课程标准在整体架构上由“前言”“课程目标”“实施建议”3 部分组成。能够反映学科基础知识与基本技能体系的课程内容（“内容标准”）的实质性与长期性缺失，致使普通高中阶段语文教师也不能清晰知道自己究竟要教（学）什么、可以教（学）什么。在语文课程标准中由于缺乏课程内容（“内容标准”）而引发出的“泛语文”突出问题，已经并继续引起专家、学者的尖锐批评与犀利指责。可能是为了弥补这一明显不足，在2011年修订的义务教育语文课程标准中就增加了“内容标准”。但如进行具体分析即可看出，这种增加主要是在名称上把旧（原）课程标准中“课程目标”下的“总目标”与“阶段目标”改换为“课程目标与内容”（具体包括“总体目标与内容”“学段目标与内容”），实质性内容建设依旧阙如。就是说，这次课程标准的修订重点主要是着眼于标题名称的变化，而标题之下的变化只是主要集中于对个别目标的要求和部分字句的调整，致使语文课程标准在课程内容（“内容标准”）的建设上依然存在着内容不具体、对象不清晰、知识不明确等严峻问题。可以说，重在“换瓶不换药”的课程标准修订，使得语文课程标准应有也必须有的课程内容（“内容标准”）“涛声依旧”，直接影响到语文课程的有效实施。

从以上简要历史回顾与对比中我们即可看出，缺少明确具体、系统完备的课程内容（“内容标准”）可谓是影响与制约语文课程长足发展与不断提高的瓶颈性问题。要推动语文课程的发展与提高，自然就需要明确这门课程内容（“内容标准”）的内涵所指与主要特征。对此应看到，语文课程标准中由于课程内容（“内容标准”）的不具体、不清晰与其所导致的在课程实践中对课程对象确立的模糊与课程内容选择的含混，看似问题简单但实则成因复杂、头绪纷繁且极难有效解决。因此，要在课程论认识层面对语文课程内容（“内容标准”）的确切内涵与主要特征予以清晰界定与科学解说，实际上也是颇为困难甚至艰难的。正鉴于此，就需要语文学者从课程论层面对语文课程内容（“内容标准”）这一重要概念的具体内涵与主要特征有一具体认识，以之作为我们分析语文课程内容内涵与特征的重要参考。自然，在这一认识过程中，必然就要求语文学者只有把语文课程的内容及特征与其他课程的内容及特征加以必要必须的对比分析，才能有望使这一重要概念的涵义与特征变得明晰与具体起来。

一 课程内容（“内容标准”）的内涵及其主要特征

在课程性质、课程理念、课程目标等课程标准基本构成要素中，课程内容（“内容标准”）具体是指什么与其有哪些主要存在特征，应是要予以廓清的重大课程认识问题。因为只有在廓清这一问题的认识基础上，我们才能有望廓清语文课程内容（“内容标准”）的内涵与特征。

在课程论研究中，学者们对什么是课程内容（“内容标准”）或说课程内容确切是指什么，历来就存在着多种观点与不同看法。对其概念内涵，施良方先生对其定义到：“课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式”［1］。这是一被较为广泛认可与普遍接受的权威性定义，笔者也赞同这一定义所揭示出的基本内涵。但就对这一概念内涵进一步的具体解释或详细解说来看，虽然学术界对这一定义中的“特定的事实、观点、原理和问题”等组成要素有着较高共识，但对“事实、观点、原理和问题”的具体解释与实际处理——“处理它们的方式”却是见仁见智，难求一致。从学者们对这一概念内涵指向的具体分析与主要观点看，存在着施良方先生曾分析指出的3 种不同取向：“对课程内容的解释大多都围绕着三种不同的取向而展开：（1）课程内容即教材；（2）课程内容即学习活动；（3）课程内容即学习经验”［2］。显然，这3 种解释主要是从课程内容来源取向上进行的，虽强调或关注的是课程内容的实现形式或来源途径，但本质上却折射出不同的课程观乃至不同的教育观。由此看来，持有“课程内容即教材”的学者大多就认为，课程内容是对各个具体学科知识的选择组织并以学科型教材这一基本形式来具体呈现出来。显然，“课程内容即教材”属于较为典型的“知识中心”课程观。而持有“课程内容即学习活动”学者则大多认为，课程内容要“以儿童的兴趣、需要和能力为编制课程的出发点，由儿童通过自己组织一系列的活动进行学习”［3］。这又表明，把学生学习实际活动作为课程内容，在认识上属于较典型的“儿童（学生）中心”课程观。而持有“课程内容即学习经验”的学者大多却认为，“从总体上看，课程内容是由直接经验和间接经验两种性质的知识要素构成的”［4］。这又颇为清晰地表明，这是把学习者所获得的直接经验与间接经验作为课程内容的主要来源，属于较典型的“经验中心”课程观。此外，随着对课程内容（“内容标准”）内涵的不断解说与取向研究的不断深入，国外与国内还有一些学者对这一概念内涵有着不同的认识与多样的观点。譬如美国学者蔡斯（Chase）在其《课程设计：有代表性的模式》一文中，就具体提出和论证了应通过（基于）“活动—经验课程”两种取向来具体建构课程内容的建设设想［5］。这一课程内容建设设想，实际上就把学生的实际“学习活动”与在这一活动过程中所获得的“学习经验”特别是学生的直接经验综合了起来，值得我们在语文课程内容建设中给予足够重视。

综合以上对课程内容（“内容标准”）的定义与不同取向的解释或阐释来看，虽然学者们对其内涵见解不同或主张不一，但却有着一些共性认识并表现于以下两方面。一方面，就是课程内容的核心组成要素是学科知识或学科知识体系，主要包括某一学科领域内存在着的客观事实、基本概念、主要原理、认识观点、理论体系等，它们都是作为课程赖以建立或存在的重要基础并随之成为课程内容的重要组成，具有客观性（即属于间接经验）。反之，如把课程内容只看成是学生的学习活动或经验，则有以纯粹主观来代替客观存在的不足。另一方面，就是课程内容在具有客观性特征的同时还具有主观性特征，即主要表现为直接经验和间接经验这样两种基本存在（实现）形态。必须要看到，“课程内容即教材”课程观之所以受到批判，就在于它只肯定了课程内容（知识）的客观存在性而忽略了课程内容的主体建构性。同样，“课程内容即学习活动”课程观之所以也受到质疑，也在于它只承认课程内容（知识）所具有的主观性而忽略了课程内容所具有的客观性。实际上，任何课程内容都应是既基于客观的学科知识又依赖于学生对其实际获得而形成的复杂知识与技能体系。基于以上分析，笔者认为对课程内容内涵的合理界定或解释应是：所谓课程内容，就是指以相关学科知识体系为基本建构依据并通过具体课程来实施并进而使得相关学科知识得以系统建构与全面体现的复杂组织与实践系统。这一界定，就可既承认课程内容的客观性也肯定了课程内容的建构性，还可较好兼顾知识与学生、间接经验与直接经验等多个课程内容组成要素。

在明晰课程内容基本内涵基础上还必须分析与认识课程内容这一课程重要组织要素与这一要素在组合时所客观存在着的一些基本特征，因为这些特征常常也深刻影响到课程内容的实际构建。在关于课程特征的研究中，我国台湾地区的教育学者杨龙立、潘丽珠基于对众多课程标准（教学大纲）文献的历史比较与对比分析，归纳总结出课程标准（教学大纲）具有法规性、政策性、改革性、计划性、文本性、标准性等6 项主要特征［6］。其中在标准性这一特征上，他们认为：“所谓的标准，就是人们行事的准绳，也是人们被强迫应遵行的规范或是评价时的依据，它更是追求的理想与价值。因此课程标准所具有的标准性，同时也反映出课程标准的强制性、正确性与规范性”［7］。照此特征看来，作为课程标准重要组成要素的课程内容（“内容标准”）如从普遍性上看也要具有上述6 项特征特别是要具有“标准性”这一重要特征。在认识课程标准基本特征基础上，再对其课程内容（“内容标准”）予以必要分析我们即可发现，这一重要课程要素在体现“标准性”这一上位要求时又具体有如下一些基本特征。第一，学科性。要看到，中小学阶段众多课程之所以长期分设，根本原因就在于要保持或体现众多学科的原有学科性，譬如数学、物理、化学、生物等自然科学类课程的分设，就是为了更为系统完备地反映自然科学不同领域的不同知识体系。而地理、历史、思想政治等社会科学类课程的分设，也是为了更为系统完备地呈现社会科学不同领域的不同知识体系。如此看来，语文课程也应如此——应在课程内容（“内容标准”）中集中而明确地反映出或体现出自身应有与实有的学科性。从整体性上看，这一课程学科性的组成核心应是关于听说读写的程序性（方法性）知识与技能体系。第二，科学性。确保课程内容（“内容标准”）的科学性既是在课程标准研制时的应有之义，也是在课程内容建设中应有的行为追求。就是说，只有确保课程内容（“内容标准”）的科学性，才能进而确保课程的科学性。自然，语文课程内容的科学性怎样体现？就非常值得广大语文教育者认真探讨与科学论证了。第三，选择性。事实上，任何一门课程在课程内容（“内容标准”）具体建设时都实际会面临着对众多知识要素如何选择与怎样取舍的问题。这是由于任何课程（学科）所要反映的知识内容在数量上都极为众多的，但那些知识应进入课程内容（“内容标准”）以及以怎样的方式进入都需要精心研究与科学论证，才能作出合理的选择与科学的确定。对此，张华教授曾提出要“根据特定的价值观及相应的课程目标，从学科知识、当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素”［8］重要观点，可作为在课程内容（“内容标准”）研制中的重要参考与主要遵循。第四，强制性。整体来看，课程标准对课程设立、实施及评价具有强制性，那么作为其基本组成部分的课程内容（“内容标准”）随之在课程实施中也就具有了强制性，这就无需多言。第五，规范性。课程内容（“内容标准”）作为对课程基本对象与主要内容的规范表述或明确规定应当力求做到明晰与精确、科学与合理，也就是要充分体现出课程标准在课程内容研制时所要求达到的“标准性”。

要特意说明的是，在对课程内容概念内涵与特征予以概括分析与认识基础上，要对语文课程内容（“课程标准”）的内涵与特征作出合理界定与完善解释，还需我们将其与其他课程在课程内容上的相似性与差异性进行必要与必须的对比分析，才能有望彻底或较为彻底廓清其具体内涵所指与主要特征。

二 其他学科课程内容（“内容标准”）的内涵及其主要特征

在基础教育阶段除语文课程之外的其他数量颇为众多的课程中，可以说基本不存在什么是课程内容或课程内容是什么这一问题的困扰。这是为什么呢？或更具体说，语文课程之外的其他多个课程为何都能具有明确而具体的课程内容（“内容标准”）呢？是哪些学科或课程因素而使得它们具有明确而具体的“内容标准”呢？这些不同学科课程的课程内容又有哪些共同特征呢？对这些问题要予以全面解答，就需从三方面来分析与认识。

第一，人类对纷繁复杂社会人文现象的主要认识成果与对这些成果的课程处理方式，构成了人文社会科学类课程的基本内容。在语文课程之外的其他人文社会科学课程中，人们对各种社会复杂现象的如实记录、对客观事物发展规律的正确揭示、对某种理论观点的接受体认、对一些伦理价值观念的灌输传递、对人类良善行为的肯定赞颂等以及对这些课程对象的必要处理方式，一般都成为了各门课程具体而明确的课程内容。譬如在历史课程中，虽然人类历史悠久与发展过程复杂，但历史进程、历史事实、历史现象、历史人物、历史文化、历史典籍、历史规律以及在以上基础上形成的历史意识等认识成果，实际上都是具体而明确的历史课程内容。对此课程具体对象与基本内容，历史学界与历史教育界都是没有异议的。再如在地理课程中，依据2001年颁布的《全日制义务教育地理课程标准（实验）》中“地理课程是义务教育阶段学生认识地理环境、形成地理技能和可持续发展观念的一门必修课程，兼有社会学科和自然学科的性质”［9］这一规定性表述，我们即可明显看出地理课程虽在课程对象上包含着自然地理学和人文地理学两大部分并兼有科学性、人文性两大特征，但其课程内容却是明晰与具体的：地理（球）构成的基本知识、地理现象与地理环境的要素构成、地理常识与地理规律以及人类活动与地理环境相互关系的认识等以及对这些课程对象要素的实际处理方式，事实上也成了具体而明确的地理课程内容。对此课程具体对象与基本内容，地理学界与地理教育界也是没有异议的。历史课程与地理课程的课程内容（“内容标准”）表明，在人类认识的历史长河中形成的对各种纷繁人文与复杂社会现象的认识成果与对这些认识成果的处理方式，构成了人文社会科学类课程的基本或主要课程内容。

第二，人类对大千世界自然现象的规律性认识成果与对这些成果的课程处理方式，构成了自然科学类课程的基本内容。在自然科学领域课程中，人们对各类自然现象的规律性认识成果、对各种自然运动之间关系的发现性揭示、对物质之间相互作用的真实性概括、对物质多种多样运动的总括性归结、对各类物质相互作用的精确性揭示等认识成果以及对这些自然科学知识的课程处理方式，一般都是各学科明确而具体的课程内容。譬如在物理课程中，2011年的《义务教育物理课程标准》中就明确指出：“物理学是人类科学文化的重要组成部分，是研究物质、相互作用和运动规律的自然科学”［10］。在此明确对象规定之下，世界上众多物质的种类与结构及其特征、各种物质之间的复杂相互作用、物质运动与发展变化规律等人类科学认识的文化成果与对其必要的课程处理方式，随之就成为物理课程明确而具体的课程内容。或者说，物理学领域关于物质结构、物理现象、物理概念、物理定律、物理规律等学科知识以及对其课程处理方式都成为了物理课程的基本内容。对此课程具体对象与基本内容，物理学界与物理教育界是没有异议的。再如在化学课程中，2011年的《义务教育化学课程标准》赋予了“化学是在原子、分子水平上研究物质的组成、结构、性质及其应用的一门基础自然科学”［11］的定义，随之也就使得物质的化学构成、化学结构与化学性质、化学分析以及化学的实际运用等知识与技能以及对这些知识与技能的课程处理方式也就成为化学课程具体而明确的课程内容。对此课程具体对象与基本内容，化学学界与化学教育界也是没有异议的。再如在2011年的《义务教育生物学课程标准》中，“内容标准”中虽然是以“科学探究”“生物体的结构层次”“生物与环境”与“生物技术”“健康地生活”等 10 个不同主题来予以分别呈现［12］。但在这些主题统领之下，细胞种类（动物细胞、植物细胞）与结构、生物与环境相互关系、植物与动物成长规律等众多生物学知识以及对其的处理方式也都成了具体而明确的课程内容。对此课程内容，生物学界与生物教育界也是没有异议的。物理、化学与生物学课程的课程内容建设实际表明，在人类认识历史长河中形成的对各种自然现象的科学认识成果与对这些成果的主要处理方式，成了自然科学类课程的课程内容。

第三，人类对变化万千艺术现象及规律的科学认识成果与课程处理方式，构成了艺术学科类课程的基本内容。在美术、音乐等艺术类课程中，人类对某种艺术现象与艺术规律的认识成果与操作技能，成为艺术类课程的基本课程内容。譬如在2011年的《义务教育音乐课程标准》中，课程标准研制者基于音乐是人类通过有组织的音响来实现思想感情表现与交流必不可少的听觉艺术这一性质与功能定位，并主要采取以主题组元来建设和呈现或组织课程内容：在“感受与欣赏”这一主题下，音乐表现要素、音乐情绪与情感、音乐体裁与形式、音乐风格与流派等学科性基础知识与对这些知识的课程处理方式就成为课程的基本内容；在“音乐表现”这一主题下，演唱、演奏与综合性艺术表演、识读乐谱等音乐知识和技能以及对这些知识的处理方式就成为课程基本内容；在“音乐创造”这一主题下，有效“探索音响与音乐”“即兴编创”“创作实践”等音乐基本技能与处理方式也就成为课程的主要内容；在“音乐与相关文化”这一主题下，“音乐与社会生活”“音乐与姊妹艺术”“音乐与艺术之外的其他学科”等认知性知识与课程处理方式随之也就成为课程基本内容［13］。显然，与音乐密切相关的音乐组成要素、音乐体裁与音乐形式、风格及流派等学科性知识以及处理方式就成为课程内容的重要组成部分，同时与音乐表现密切相关的识读乐谱与演唱、演奏与表演及“即兴编创”“创作实践”等音乐表现的实际技能以及对其的处理方式也成为课程内容的重要组成部分。这表明，人类通过使用有组织的音响来实现思想表达与情感倾诉的听觉艺术——音乐基础知识与基本技能以及对其课程处理方式，就共同构成了音乐课程的“内容标准”。再如在义务教育美术课程中，基于美术是以视觉形象来具体承载和形象表达人类价值观念、思想情感与审美情趣以及丰富人类精神与物质世界的视觉艺术这一性质判断与功能定位，课程标准在4 个学段中分别从“造型·表现”“设计·应用”“欣赏·评述”和“综合·探索”4 个学习领域来建设课程内容：对线条与形状、色彩与肌理等造型元素和古今中外典范美术作品能够用语言或文字等多种形式加以描述与表达，能够运用描绘、剪刻和印制等方法来从事简易版画创作，能够结合品德与社会、科学等学科课程对象与内容来设计并制作学校、小区、村庄、公园、游乐场的地图或模型，能尝试使用不同造型表现方法（写实、夸张、抽象、装饰等）并运用造型元素和形式原理来描绘事物和表达思想情感，能使用各种材料进行工艺制作（如玩具、风筝、陶艺制作等）练习，能运用视觉传达设计知识为学校运动会、班级文娱活动、重大节庆及社区（村庄）进行设计，学习民族传统纹样并用单独纹样进行设计练习，运用不同材料和技法进行立体模型制作练习以及学习使用计算机或其他手段进行标志、招贴、请柬、相册等的设计［14］，都组成了美术课程的基本内容。音乐课程与美术课程的课程内容建设表明，在人类艺术历史长河中形成的对各种艺术现象的认识成果与对其的主要教育教学处理方式，都是艺术类课程的基本课程内容。

从上述分析可看出，不论是历史、地理等人文社会科学类课程还是物理、化学、生物等自然科学类课程抑或是美术、音乐等艺术科学类课程，它们虽都有着各自不同的概念体系、关系范畴、逻辑结构、知识图谱、理论观点、价值观念、行为要求、表现形式、表达技巧等诸多复杂多样的具体内容与灵活多样的处理方式，但如对它们加以高度抽象，我们依然可以在课程认识这一较高层面概括出它们共有的存在特征：这些课程的基本对象与主要内容在本质上都是指向于语言（包括公式、图表、特殊符号等）这一载体所表达出的思想观点、空间范畴、数理关系、运动规律、变化特征、运行规则、美感体验等人类科学文化认识成果与对其的课程处理方式。对这些认识成果的学习与掌握虽然要依靠语文（言），但其基本课程目标就其根本而言却不是直接指向于对语言本身的学习与掌握，而是指向对语文（文）所表达出的思想内容的学习与掌握。如更具体说就是，在这些众多课程中虽然有着且必须要有语文（言）的客观存在（通过语言这一工具或媒介来表达人类多种多样的认识成果）并具体要通过或依靠语文（言）来认识理解（表达）人类科学文化认识成果这两大组成要素，但人类科学文化认识成果与对其的处理方式却是确定无疑的具体课程对象与实际课程内容。同时，在以汉语言文字为国家通用语言文字背景下，在历史、物理、生物、音乐等众多课程中虽然也存在着不同学科性课程的独有符号系统（如物理公式、化学符号等），但主要还是以语文（英语、日语等外语类课程除外）来作为各自学科知识的表达与理解语言。如此看来，在这些学科性课程内容的体系中虽然有着语文存在形式与语文形式所表达出的科学文化认识成果这两大存在（组成）要素，但对这些课程所展示出的思想认识、文化成果、科技创造、艺术规律的学习与认识、把握与运用无疑是其根本的课程对象与主要的课程内容。在这些课程之中，语文（言）形式只是学习、理解这些课程对象与内容的重要手段或基本途径，但却不是根本目标与基本内容。

在以上不无艰涩分析与不无烦琐论述基础上，笔者还需要对语文课程之外的其他人文社会、自然科学与艺术类课程在基本对象、主要内容、表现（存在）形态、具体实施等方面存在着的基本特征作出如下概括性认识。第一，语文课程之外的其他各科课程的主要对象与基本内容都是通过语文形式来表达（揭示）出的客观现象、存在规律、变化轨迹、发展趋势等人类重要科学文化认识与实践成果，并且大多具有明晰性、规律性与具体化等特征。譬如在化学课程中，物质元素、原子与分子、纯净物与混合物等一些化学基本概念与化学式和化合价以及化合反应、分解反应等化学基础知识在表现（存在）形式上虽然要依靠（通过）语文（包括化学符号）才能表达出来，但对这些化学概念、化学知识、化学规则等特定对象的学习与理解、掌握和运用，才是真正意义上的化学课程内容。第二，语文课程之外的其他课程的主要对象的逻辑呈现、基本内容的精确表达、客观现象与事物发展规律的系统揭示等课程要素都要依靠（通过）语文或说以语文（言）为媒介或载体才能实现。就是说，如没有语文做媒介这些课程内容就无法系统呈现与组织。尽管如此，但在认识上我们必须要清晰认识到在这些课程具体实施中，语文只是学习这些课程的主要手段而不是根本目的，存在着明显的“以言获意”与“得意妄言”特征。譬如在历史课程中，学生在阅读《史记》中的《项羽本纪》《陈涉世家》《廉颇蔺相如列传》等传统经典篇目时，其根本目的或主要意图在于通过阅读来获取相关的历史知识、认识真实的历史存在等，而不是直接为了提高语言水平。自然，在学习和认识这些历史现象、知晓这些历史事实、把握这些历史规律之际，学生也会无意识地获得一些语文能力并促进语文素养的提高。但这些语文能力的获得与语文素养的提高，却是“无意习得”而不是“有意学得”，其具体揭示或反映出的是“作为社会实践的语文”“作为学校教育的语文”所带来的成效，而不是真正课程论意义上的“作为课程实施的语文”所带来的结果［15］。第三，语文课程之外的其他课程的主要对象与基本内容不但要依靠语文（言）来呈现，而且在课程实施中学生实际具有的语文（言）能力直接影响和制约着对课程内容的理解与掌握，并进而影响和制约着课程目标的实现。譬如前文列举的在历史课程中阅读《项羽本纪》《陈涉世家》《廉颇蔺相如列传》等传统经典篇目，虽然其直接目的不是为了学习语文（言）运用方法与规律，但学生实际具有的文言文阅读能力却会影响到这一目的的实现。一文言文阅读能力较强学生与一文言文阅读能力较弱学生在把握、理解这些历史事实、历史知识的过程中，事实上就会有着不同表现与不同收获。这一事实的客观存在，实际上就是语文课程基础性地位与决定性功能的直接与重要表现。但需笔者强调指出的是，语文课程作为“百科之基”的地位与功能并不意味着其他课程也要将其作为重要课程内容，这是由于既然事实上存在着课程分设，各门课程就要有自己的主责与主业，切不可“种了别人的地，荒了自己的田”，语文课程也当如此。

三 语文课程内容（“内容标准”）的内涵及其主要特征

只有从课程论层面关于课程内容内涵与特征的认识出发，并在与历史等人文社会科学类、物理等自然科学类、音乐等艺术类众多课程的课程内容概念内涵所指与主要特征的对比分析中，我们才能更好界定出与归纳出语文课程内容（“内容标准”）的具体内涵与主要特征。

依据施良方先生给出的“课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式”这一权威定义来类推，笔者认为语文课程内容（“内容标准”）概念的具体内涵应是：语文课程内容（“内容标准”）是关于语文形式的“特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式”。对此内涵所指，我们应有如下几点基本认识。

第一，语文课程的具体对象是语文。就是说，无论人们对语文课程性质、目标与课程内容、评价等要素有着怎样的看法与认识，但对语文课程是以“语文”为对象、为核心、为目标的认识却应是一致的。因为语文独立设科后不论是长期实行综合型课程还是短期试验分科型课程，语文始终都是这门课程的最主要对象，这门课程也正是以此来“安身立命”的。

第二，语文课程是意义思想与表达形式的有机结合体。历史或现实中的“语文”都是以呈现形式（语文形式或语文组织结构）与其所表达出的思想观念（语文内容或思想内容）密切结合在一起而存在（表现）的有机整体：世界上没有无语文形式而独立存在的语文，也没有无思想内容而独立存在的语文。由此看来，语文课程内容实际上就既有着关于语文所表达出的思想内容方面的一些“特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式”（文本内容）。譬如在语文课程中对《项羽本纪》《陈涉世家》《廉颇蔺相如列传》等经典篇目的阅读学习，就必然要了解历史事实、认识历史人物、体悟历史规律等方面的思想内容。与之相联系，语文课程内容更有着关于语文形式方面的“特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式”的必然要求，即要把表达出的思想内容是如何运用语文这一形式来实现的语文形式方面的知识作为重要的课程内容。

第三，语文课程内容的根本是语文形式方面的知识。从语文独立设科目的看，在语文课程中思想内容方面的“特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式”与语文形式方面的“特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式”之间，后者应是语文课程最根本的对象与最主要的内容。譬如在把《项羽本纪》作为语文课程和历史课程的共同学习篇目时，对其课程目标、对象及内容上的不同，叶圣陶先生曾予以清晰界说：《项羽本纪》本来是历史科教材（即仅仅从其反映出的史实来加以研究），但只有将其“当作文章去理解，去学习章句间的法则的时候”，它才是国文教材。正是由于我们把本属历史作品的《项羽本纪》作为国文教材，自然在实施中就“不应只是着眼于故事的开端、发展和结局，而应是生字难句的理解和文章的方法的攫取”［16］。如此看来，语文课程内容就是关于语文形式方面的“特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式”这一内涵的界定应是成立的，也是符合语文课程实际的。如更为明确说就是，只有把语文课程作为一门主要是指向于语文形式方面的“事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式”的基础性课程，我们才能在课程目标与课程内容上把语文课程与其他课程在这两个课程重要组成要素上有效地区别开来。

依据语文课程内容（“内容标准”）是关于语文形式方面的“特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式”这一内涵界定来看，汉族在变化万千、复杂多样的语文（言）历史长河中不断累计起的关于语文（汉语）的组成要素、存在特征、使用方法、运用技巧、表达规律、基本原理等极为众多的知识以及对这些知识的课程化处理方式，应是也必须是语文课程的基本对象与根本内容。既然我们对语文（言）这一交际工具形式方面的认识、把握与使用以及实际处理方式都是其具体内涵所指，那么语文课程内容建设就必然要集中于语言（文）形式方面，而不应指向于语言（言）内容方面。正是在清晰认识与透彻把握这一课程特征与基本内容基础上，曾有语文学者就科学而明确指出：“其他学科都是立足于语言表达的内容，只有语文是唯一立足于语言表达形式的学科，在语文科中语言表达形式是矛盾的主要方面，处于主导的地位”［17］。如此看来，语文课程要有效去指导、引导学生学习、掌握及运用语文学科领域中“特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式”，就需要把语文形式方面所存在着的“特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式”作为自己的基本对象与主要内容。同时我们还要看到，只有把语文形式作为语文课程内容的建设主体，也才能避免“泛语文”“非语文”“大语文”现象的出现。自然，由于无内容的语文与无形式的语文事实上都是不存在的，语文课程也必须注意到对语文所表达出的思想内容的学习与掌握。但在深层次认识上我们必须清晰认识到，对语文内容的学习与掌握本身不是语文课程的最终的目，对其学习理解必须要服务于与服从于语文形式学习与掌握这一根本或终极目的。就是说，在语文课程中对语文这一载体（文本）所呈现出的思想观点、客观规律、运行规则、价值伦理、理论体系等有关思想内容方面知识的学习、把握虽然也是语文课程学习与掌握的对象与内容，但却不是也不应是这门课程要关注或解决的基本对象与重要内容。

从语文教育史的认识与实践艰难历程来看，语文课程内容是关于语文形式方面的知识与技能这一内涵之所以没有得到认可与普及，或说语文课程标准中之所以长期存在“内容标准”的缺失，实际上与如下因素有着极密切的关系。一方面，受语文形式与内容相交织影响以致语文课程内容的不明确。由于受语文形式与语文内容不可分割特征的影响，以致人们几乎看不出二者之间的区别。但依据辩证法看，任何事物的内容与形式都是一叠态影像，它们虽不可分割但却是有着一定区别的。就语文内容与形式而言，通过（依靠）语文（言）这一符号系统才能表达出完整的意义，这是语文形式能动作用的具体体现。同时，语文（言）形式也只能在表达一定意义的时候才能存在，这又是语文内容决定作用的客观反映。正是这一存在特征，人们在学习语文内容的时候也同时学到了语文形式，也在把握语文形式的时候同时也感触到了语文内容。就这点来看，语文课程与其他课程在对象与内容上具有一致性。但语文之所以独立设科，根本原因还在于要使学生学习、把握语文形式这一矛盾的主要方面，否则就没有必要来独立设置与长时期开设了。另一方面，受语文多种存在形态影响，造成语文课程内容的遮蔽。笔者曾对语文作为一常用词事实上所存在着的多重含义或多个所指有着较详细的分析：在复杂多样的语文世界里，既有着以汉语、汉字与汉文而存在的“作为客观存在的语文”，也有着以天赋、模仿与习得和习得、运用与掌握而存在的“作为生存条件的‘语文’”与“作为实践活动的语文”，还有着以传递、学习与使用而存在的“作为学校教育的语文”以及以学得、使用与提高而存在的“作为课程实施的语文”［18］。在前4 种语文存在形态中，虽然事实上人们也会关注到语文形式但主要根本关注点还在于语文内容，具有较明显的“得意妄言”特征。但“作为课程实施的语文”却不然，因为语文课程之所以成为一门课程其根本目的在于学习、认识与掌握语文形式方面的知识与技能，即必须要“把听说读写作为学习目标与内容”［19］，具有较明显的“得意不忘言”特征。正是由于我们在语文、语文课程研究与实践中多不注意多种语文形态之间的区别，以致把“作为课程实施的语文”与其他形态的语文混淆起来，造成语文课程内容的遮蔽。

在明确语文课程内容这一重要概念的确切内涵或主要所指对象基础上，要实质性地建设具体系统完善的语文课程内容体系还必须要认识和把握这一内涵所体现出的一些基本特征。从语文课程内容的具体内涵并在与其他课程内容的比较中，语文课程内容具有如下一些存在特征。第一，形式性。如前所述，语文课程内容内涵所指的中心与重心都是语文形式，这是区别语文课程内容与其他课程内容的根本之所在。或者说，我们只有确立语文课程是一门“关于语文形式的学科”这一课程目标观与内容观，才能在课程内容的选择与课程目标的确立中把语文课程与其他课程有效区别开来。举例来说，在生物学课程中如有一教师把选入初中语文教材的经典科普读物《花儿为什么这样红》也引入到生物学课程内，其课程目标自然就主要在于通过这篇生动形象科普文章的阅读学习，使学生了解和把握植物颜色的变化特征与规律，课程内容必然是在认识与把握花青素在物理学作用、光照变化与昆虫传粉等条件下，使得无数植物之所以“这样红”的植物学原理。就是说，在生物学课程中，《花儿为什么这样红》应关注与解决的内容是学生对植物学相关知识的认识与理解，语文形式只是实现这一课程目标与掌握这一课程内容的基本手段或途径。但在语文课程中学习《花儿为什么这样红》时情况却显得颇为复杂，因为在语文课程中不仅要引导学生认识、理解“花儿为什么这样红”的植物学原理，而且更为重要与更为关键的是要把这篇文章如何使用通俗形象的语言与整齐划一的篇章结构来作为用语文来描绘、解说客观事物的“典范作品”，使学生认识和掌握使用语文的方法与能力。就是说，如从课程目标看，《花儿为什么这样红》在语文表达形式方面的典范运用实际上是语文课程的“主目标”。在这一“主目标”引导或制约下，这篇文章中的有关文字选择、词汇运用、语句形式、衔接过渡、章节安排等诸多关于语文形式方面的知识与技能才是语文课程的真正课程内容。对此我们也要承认，在推动与落实这一真正课程目标与内容的过程中，事实上我们也不得不把通过语文表达出的思想内容这一属于生物学的课程目标与内容纳入，但这一生物学的课程目标与内容却不是语文课程的根本目标与主要内容。反之，对语文形式方面知识与技能的学习、把握与运用才是语文课程的根本目标与主要内容。第二，技能性。就学习方式而言，大多数课程的实施都要依靠或通过听说读写，但数学、历史等课程中的听说读写只是用来认识、把握其思想内容的方式与途径或手段，或者说在这些课程中听说读写只是一种实现课程目标、掌握课程内容的一种基本手段或主要途径。但语文课程却相反，听说读写不但是手段与途径，更是直接的课程目标与课程内容。譬如在历史课程与语文课程中，我们有时会把《陈涉世家》作为同一课程对象，但在历史课程中通过组织与引导学生进行阅读表达等活动，其直接目的就是为了理解由于秦王朝暴政激起的巨大民变与农民起义对历史发展具有重要推动作用的这些历史事实与规律，听说读写只是获取这些历史认识的手段与途径。但语文课程却非如此，因为要对《陈涉世家》一文所表达出的思想内容与如何运用语文形式（语句与篇章、方法与技巧）来表达思想内容（历史事实与人物）的语文形式方面的知识与技能的学习与掌握，也要通过听说读写等方式来实现，听说读写本身还是语文课程的重要目标与主要内容，而不仅仅只是手段与途径。可能正是在此认识上，宋文瀚先生早在民国时期就曾明确指出：“国文科在学校的一般课程中，含有特殊的性质，不与其他各科相同。别的学科重在知识的传授；国文科重在传授知识的文字的运用的训练。别的学科重在内容实质的深究；国文科重在形式表现方法的探讨。别的学科在使学者明了；国文科则于明了而外，尚须使学者能运用。故别的学科——工艺美术除外，可说是知识的学科，而国文则是技能的学科，两者性质是显然不同的”［20］。宋先生对“别的学科重在知识的传授”而“国文科重在传授知识的文字的运用的训练”的区分，实际上就深刻揭示出其他课程只以听说读写为手段为途径来学习和掌握知识，语文课程却既要以听说读写为手段更要以其为直接目的与主要内容，这就是其技能性的表现。第三，实践性。相较于大学汉语言文学专业，基础教育阶段语文课程重在对语文这一交际工具的实际掌握与具体运用，即语文课程要体现出学习语文的运用而不是研究语文怎样运用的取向。这一取向就决定了语文课程要以实际使用为目标并要与学生实际语文活动相联系，从而具有明显的实践性特征。对此重要特征，2011年在《义务教育语文课程标准》修订中有着强调表述［21］。但需要引起我们关注与讨论的是，语文课程内容的实践性特征具体又指什么呢？笔者认为，应指以听说读写这些课程内容实现的实践性。如前所述，听说读写在语文课程内容中不仅是学习方式与手段，更重要的是课程内容。既然听说读写是更为重要的语文课程内容，那么关于听说读写的程序性（方法性）知识就必然成为更具体的语文课程内容。具体看，就是语文课程中关于如何听、如何说、如何读、如何写的知识与技能，应是也必须是其基本内容。这些基本知识与技能必须从听说读写实践运用中才能更好实现，这就体现出鲜明的实践性特征。第四，综合性。从上文分析论述中可看到，语文课程之外的其他课程中虽也有着语文形式与语文内容的交织与交错，但就其整体课程目标来看却无一不是着眼于语文内容——通过语文形式来认识、理解、把握语文表达出的思想观点、价值伦理、自然与社会现象等人类科学文化认识成果。语文课程却不然，因为在语文课程中我们既要通过语文形式来认识、理解其所表达的语文（思想）内容，更要通过对语文（思想）内容的认识与理解来学习、理解与把握语文形式运用的方法与规则。对此特征，张志公先生曾从教学论角度进行过形象解说，这就是语文教学一定要“带领着学生从文章里走个来回。就是说，首先把语言文字弄清楚，从而进入文章的思想内容，再从思想内容走出来，进一步理解语言文字是怎样组织运用的”［22］。这一论述极为深刻地表明，与其他课程只从语文形式入手来认识把握语文（思想）内容即可达成目标不同，语文课程既要从语文形式入手来把握语文（思想）内容，更要“从思想内容走出来，进一步理解语言文字是怎样组织运用的”，才算达成了课程目标与实现了课程内容。这就是语文课程内容与历史等其他课程内容相比而具有的综合性特征。第五，复杂性。语文课程内容的形式性、技能性、实践性与综合性等特征，实际上就体现出语文课程内容的复杂性特征。实际上，如就语文课程内容内部组成要素看，其也具有明显的复杂性特征。因为语文知识（程序性知识与陈述性知识）与语文技能之间的复杂关系、语文与文化之间的复杂关系、语文能力与语文情感态度之间的复杂关系等内容要素，都使得语文课程内容具有多因素交织、多维度交错的复杂存在，既使得语文课程内容在建构时困难重重也使得语文课程内容在显现中迷雾重重。纵观语文课程史即可发现，语文课程内容的复杂性特征常使得我们要么把语文所表达的思想内容作为课程直接内容而诱发“泛语文”“非语文”现象出现、要么把语文形式特别是静态语文知识作为课程唯一内容而导致生硬讲解与机械训练弊端的存在。由此看来，普通高中英语课程标准把英语课程内容看成为是一包括语言知识、语言技能、情感态度、学习策略和文化意识构成的综合体（其“内容标准”就具体包括“语言技能”这5 个项目）［23］的认识与做法是具有较高科学性的，值得语文课程标准在“内容标准”建设中加以借鉴。第六，学得性。与英语、法语等第二语言课程相比，语文作为母语课程就兼具半自然“习得”与在课程中“学得”之特征，而其他做为第二语言的课程一般只具“学得”之特征。但需引起我们注意的是，正由于语文课程具有半自然“习得”与在课程中“学得”之双重特征，就使得我们常常忽略把语文形式特别是把如何读、如何写等程序性（方法性）知识作为其基本而重要的课程内容，并在一定程度上把作为非课程的语文学习与作为语文课程实施的语文学习混淆或等同起来。对此，有学者曾指出，“进学校学语文与不进学校学语文的区别，或者说学校开设语文课程与不开设语文课程的区别，即在于一个人不进学校学语文或学校不开设语文课程，学习者仅仅是‘习得’母语；进学校学语文或学校开设语文课程，学习者则是在‘习得’母语的基础上进一步‘学得’母语，其中很重要的就是关于语形、语义、语用等语言知识的学习”［24］。语文课程内容要重在“关于语形、语义、语用等语言知识的学习”，也就是前文所说的对语文形式的学习。这表明，只有把语文课程内容聚焦于语文形式方面知识的“学得”，我们才能在课程内容上把语文课程与非语文课程的对象与内容加以有效区别开来。

综合上文对语文课程内容内涵与特征的分析与论述，我们即可较为清晰地看出：语文课程在本质上是一指向于对语文形式认识、把握与运用的基础性课程，其课程内容建设的着眼点主要在于语文形式方面的知识与技能。而语文形式方面的知识与技能又主要表现为实际听说读写能力培养的实践运用上，这就又使其具有技能性、实践性等特征。同时，由于语文形式与语文内容的复杂交织与相互影响，也随之使得语文课程内容具有综合性、复杂性及“习得性”等特征。根据这些基本认识笔者认为，赋予语文课程内容（“内容标准”）是关于语文形式的“特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式”的内涵与特征，应作为破解语文课程长期缺乏具体明确课程内容这一瓶颈性问题的“破局之举”。这主要是由于明确这一内涵具有如下几点积极意义。

首先，这一内涵界定与明确可使语文课程明确自己的主责主业。语文课程长时期大面积存在着的“少慢差费”现象，实际上与课程内容的不明确不具体有着极为密切的关系。这是由于似乎什么都可以教（学）但又感到似乎什么都没有教（学），实际上就是语文课程内容不具体不明确的具体反映。而确立语文课程内容就是指向于语文形式的认识，就可使语文课程明确自己的主责主业。

其次，这一内涵界定与明确可使语文课程内容构建迈入实质性建设阶段。语文课程之所以长时期充满争议，与其长时期缺乏明确具体的课程内容有关；而长时期缺乏明确具体课程内容，又与我们对什么是语文课程内容的界定有关。由此看来，确立语文课程内容是关于“语文形式”知识与技能的这一内涵所指，就有利于推动课程内容的实质性建设。需要强调的是，近年来王荣生、韩雪屏等知名语文学者对语文课程内容建设所做的积极努力，基本上都是从“语文形式”方面来着手的。

再次，这一内涵界定与明确可使得语文课程内容的建设聚焦于对“语文”的具体与实际运用。如前所述，由于语文课程标准在研制时深受语文内容与语文形式相交织的影响，长时期就在内容与形式的交织与对峙中徘徊并导致课程内容阙如。实际上，如我们确立语文课程内容中心与重心之所在是语文运用，就可打破这一长期存在的僵局。对此可提供直接佐证的是《欧洲语言共同参考框架》中对语言课程内容的设计与规定：在这一《共同参考框架》中，语言课程在横向维度上的课程内容主要包括语言交际活动与策略、交际活动的主题与规划活动、语言使用的语境、交际任务与文本等［25］。这一以语言形式为中心与以语言实际使用为目标的内容设计，就使得语言学习与运用成为了课程的基本内容与重要对象，并实质性地促进了课程内容的有效建设。最后，这一内涵界定与明确可使语文课程提高自身的科学化水平。语文课程之所以被许多学生视为“鸡肋型”课程，主要就在于其实施时具体内容的随意性与任意性上。因此，突出语文课程内容建设中关于语文形式方面的基础知识与基本技能，有助于提高我们对为什么要这么进行听说读写与之所以这样进行听说读写有什么好处的规律性认识，并进而提高课程内容建设与实施时的针对性与科学性。

综合上述，我们只有在认识上确立语文课程是一门“关于语文形式”的学科，才能有望在此认识观念下逐步建立起系统完备、具体明确的课程内容体系。由此看来，明确语文课程内容的内涵所指与基本特征，随之就成为促进这门课程建设发展的“破局之举”。