朱熹与王阳明蒙养教育观之异同及现代启示

范国盛

朱熹与王阳明蒙养教育观之异同及现代启示

范国盛1, 2

（1. 华东师范大学 教育学系，上海 20062；2.中国井冈山干部学院 教务部，江西 井冈山 343600）

朱熹和王阳明都非常重视蒙养教育，在蒙养教育观上，既有相同点，也有不同点，相同点体现在：重视德行教育、重视教学的刚性和规范性、读书贵在精熟、德育与日常生活融合。不同点体现在：朱、王的蒙养教育观分别体现了“道问学”和“致良知”的不同学术旨趣。在当今时代背景下，比较二者蒙养教育观的异同，认取传统教育价值，一是重视立德树人；二是培养学生的自律精神；三是教育要与儿童的日常生活打成一片，由近及远，循序渐进地进行。

朱熹；王阳明；蒙养；道问学；致良知

中国自古以来就重视蒙养教育，《周易•蒙卦》有云：“蒙以养正，圣之功也”意即“能蒙昧隐默自养正道，乃成至圣之功”。“蒙学教育一般是指七八岁至十五六岁少儿的教育，有时也涉及四五岁、五六岁的少儿教育。中国古代‘小学’教育又称为‘蒙养’教育，是因为‘小学’教育的基本理论依据和指导原则是‘蒙以养正’，或‘养正于蒙’，指在儿童智慧启蒙之际施以正当的教育。”[1]朱熹和王阳明都非常重视蒙养教育，他们作为宋明理学的杰出代表，注重理学为统治阶级服务，因此在蒙养观上都注重德行教育，为培养符合封建伦常的圣贤君子，注重教学的刚性和规范性，认为读书贵在精熟，贵在自得，使言若出吾心，使学生没有厌烦之感，在如何进行德育上，注重德育与儿童生活融合。但朱熹作为客观唯心主义代表认为天理是客观存在的，人需要泛观博览，格万物穷万理，因此明理的手段是“道问学”“自明诚”，注重“学”；王阳明作为主观唯心主义的代表，认为天理在人心中，天理与良知合一，因此明理的手段是“发明本心”“致良知”“自诚明”，注重“悟”。两者虽同为理学著名代表，但由于学术观点的不同，既有殊途，又有同归。殊途是手段的不同，体现在教学方面；同归是目的的相同，体现在人才培养目标方面。朱熹和王明阳作为宋明理学一代宗师，研究和分析他们蒙养教育观之异同，对于认取传统教育价值，把握现代教育发展方向仍有十分重要的意义。

一、朱熹和王阳明蒙养教育观的相同点

（一）重视德行教育

朱熹和王阳明都非常重视儿童的德行教育。朱熹认为，从古至今，人们最缺的就是良好的品行，他说：“德崇业广，乃复其初。昔非不足，今岂有余？”[2]为此，蒙养教育最重要的就是培养品行。朱熹在《小学原序》中说: “古者小学，教人以洒扫应对进退之节、爱亲敬长隆师亲友之道，皆所以为修身、齐家、治国、平天下之本。而必使其讲而习之于幼稚之时，欲其习与智长、化与心成，而无扞格不胜之患也。”[3]1393良好的品行培养，可以和古人一样通过洒扫应对，以行促知，进行固化，久了就习惯成自然。为此，朱熹在《童蒙须知》中从儿童的衣服冠履、言语步趋、洒扫涓洁、读书写字及杂细事项等五个方面对儿童的日常生活和行为举止进行了非常繁琐的规定，目的就是培养儿童良好的德行。王阳明对于儿童教育，同样非常重视德行。他认为读书是为了成圣贤，而非登科第。他终生倡导良知之学，认为“破山中贼易，破心中贼难”。他在曾说：“古之教者教以人伦，后世记诵词章之习起，而先王之教亡。今教童子，惟当以孝弟忠信礼义廉耻为专务。”[4]286对于教师来说，最重要的是培养学生的品行，因此，王阳明强调：“每日工夫，先考德，次背书诵书。”[4]288为防止教师本末倒置，他反复叮嘱各位教读“要务体吾意，永以为训，毋辄因时俗之言，改废其绳墨，庶成‘蒙以养正’之功矣。念之念之。”[4]286可见，朱熹和王阳明的蒙养教育，始终把德行摆在第一位。

宋明理学高扬“天理”和“人欲”的对立，重视“义利之辩”，强调“存天理，灭（去）人欲”。朱熹和王阳明作为宋明理学的典型代表，无论是“性即理”还是“心即理”，都是为了体贴天理，把人培养成为符合封建社会纲常的圣贤、君子。他们的哲学观是和他们的教育观紧密相连的，因此他们的哲学观也决定了他们的教育观，教以德行是小学教育乃至大学教育的主要目标。朱熹对此指出道：“小学学以事，大学学以理”，小学和大学是不可割裂的两个学习阶段，只是内容程度有所不同，小学是为大学打基础，小学学怎么做事，大学学做事的道理。一言以蔽之，做事并不是真正的实用技术，指的是怎么做人。王阳明认为人本体具有善性，人要扩充和复其本体，防止本体被遮蔽，这样人人都是尧舜，满街都是圣人。当德行和其他目标冲突时，他们是“正其义不谋其利，明其道不计其功”，德行是教育的首要目标，是宋明理学的典型特征。

（二）注重教学的刚性和规范性

宋明理学的教育目标是培养认同和遵守封建纲常的忠臣孝子，培养合乎封建统治需要的人才。“宋明时期，道德建设的根本宗旨在于强化纲常准则的统摄力，使之更深入人心，以期更为有效地维护宗法统治秩序。”[5]因此，在教学上体现更多的是刚性的、规范性的教条，而不是孩童的主动性和创造精神。他们偶尔也会注意到儿童的心理特征，但首要的却是服从封建礼仪规范。朱熹的理学有“致广大而尽精微”的特点，反映在教育上就是要格物致知，穷理尽性，朱熹对此表述道：“惟今日而格一物焉，明日又格一物焉，积习既多，然后脱然有贯通处耳。”[3]2566对此，我们检讨朱熹的蒙养观，可以管窥朱熹理学的特点。朱熹在《童蒙须知》对儿童生活从衣服冠履、言语步趋、洒扫涓洁、读书写字及杂细事项等五个方面进行了规范，以衣服冠履为例，朱熹对帽子、衣服、鞋袜、短便各种不同衣物进行了细分；并且要求穿戴整齐，扣好纽带；穿、脱、洗衣服等等都有详细规定，可以说是不厌其详、不厌其烦。由于生活事项极其繁复，无法一一例举，因此朱熹最后用杂细事宜进行概括，这些繁琐的耳提面命，充满了道德教令色彩，也体现了程朱理学的刚性特征。“少若成天性，习惯成自然。”只有刚性的约束和规范性的操作才能使学生行为固化，并达到习惯成自然的效果。

王阳明的蒙养教育观也体现了教学的刚性和规范性，在《教约》中，对每天的教学安排都有严格的先后次序，“每日功夫，先考德，次背书诵书，次习礼或做课倣，次复诵书讲书，次歌诗。”[4]288对于习礼，要求“须要澄心静虑，审其仪节，度其容止；毋忽而惰，毋沮而怍，毋径而野；从容而不失之迂缓，脩谨而不失之拘局。久则体貌习熟，德性坚定矣。”[4]288一个“久”字，突出了长期性和规范性，也只有通过长期性的、强制性的、刚性的、规范性约束，才能日奴役其精神而不自觉，从而消弭儿童自我意识、独立人格和反抗精神，从而把他们培养成为封建社会的顺民，这也体现了封建社会教育的驯化特点。

（三）读书贵在精熟

蒙学教学重视对基本知识的熟读牢记。人在儿童时期记忆力最强，背熟的东西经久不忘，我国古代教育家很早就认识到了儿童记忆力强的特点，因此要求充分利用这一特征，熟读牢记。朱熹曾道：“不可牵强暗记，只是要多诵遍数，自然上口，久远不忘。古人云‘读书千遍，其义自见。’谓读得熟，则不解说，自晓其义也。”[3]1872朱熹还特别强调熟读牢记，不能贪多求快，“读书不可贪多，常使自家力量有余”[3]1201，“书宜少看，要极熟。小儿读书记得，大人多记不得者，只为小儿心专。一日授一百字，则只是一百字；二百字，则只是二百字。”[3]1202；同时，朱熹又反对死记硬背，读书“不可牵强暗记”。严格区别熟读牢记与呆读死记，有助于学生真正提高读书效果。朱熹非常强调“熟读精思”，他说：“大凡读书，须是熟读。熟读了，自精熟，精熟后，理自见得。”[3] 1202“泛观而博取，不若熟读而精思。”[3] 1202“大抵观书，先须熟读，使其言皆若出之于吾之口；继之精思，使其意皆若出之于吾之心。”[3] 1202

王阳明也强调读书贵在精熟。他认为：“凡授书，不在徒多，但贵精熟，量其资禀，能二百字者止可授以一百字，常使精神力量有余，则无厌苦之患，而有自得之美。讽诵之际，务令专心一志，口诵心惟，字字句句，紬绎反覆。”[4]288从朱熹和王阳明的读书观来看，他们都注重从儿童的年龄特征出发，顺应儿童性情，循序渐进、熟读精思，注重学生自得，反对填鸭式教育。根据现代教育心理学原理，只有书读熟了，才能变成自己的东西，也只有记熟了，才方便记忆的提取。学习是一个“螺旋式上升”的过程，儿童时期记下的知识会生成一个个锚点，帮助吸收生长新的知识，并且随着锚点的增加，这些知识之间容易产生新的、有效联系或迁移，当丰富繁密的知识网状结构形成后，人的整体知识和智力就能得到较好的发展。

（四）德育与日常生活融合

朱熹在儿童教育观上，还有一个突出特点就是注重从儿童的生活实际出发，德育与日常生活融合。德行教育虽然是宋明理学高标之鹄的，但却是以日常生活为依托和抓手，也只有从日常生活入手，高标之道德理想才不会成为一朵不结果的花。朱熹认为，儿童道德的培养应该从日常生活中的洒扫应对、孝亲敬友、尊老爱幼、尊师重道开始，与生产生活劳动及教育融合在一起。小学是学事，学事则离不开日常的生活，事中有理，“理”有了依托，“事”有了目的。王阳明重视知行合一，他考察教育实效的重要一面就是：学生在家爱亲敬长之心是否有懈怠，是否真实，对父母日常请安奉茶是否有亏缺？往来街衢，是否遵守礼节，衣衫整齐，步伐稳健？在儿童的日常教学“歌诗”“习礼”“读书”这三种活动中，都是与学生的日常生活和儿童的性情紧密相连的。他说：“故凡诱之歌诗者，非但发其志意而已，亦所以泄其跳号呼啸于咏歌，宣其幽抑结滞于音节也；导之习礼者，非但肃其威仪而已，亦所以周旋揖让而动荡其血脉，拜起屈伸而固束其筋骸也；讽之读书者，非但开其知觉而已，亦所以沈潜反复而存其心，抑扬讽诵以宣其志也；凡此皆所以顺导其志意，调理其性情，潜消其鄙吝，默化其粗顽，日使之渐于礼义而不苦其难，入于中和而不知其故。”[4]286这与孔子的兴于诗、立于礼、成于乐一样，教育与生活完全融成一片。

二、朱熹和王阳明蒙养教育观的不同点

（一）朱子的蒙养教育观体现“道问学”的特点

朱熹是客观唯心主义理学的集大成者。在为学之方上，朱熹倾向于“泛观博览”“道问学”。朱子在《大学章句》格物补传中说：“因人心的灵，无不有知，而天下的物，莫不有理。只因理有未能穷，所以我们的知亦有不尽。”“而我用心的全体大用，亦没有不明的了，这便是格物，便是知之至。”人们格一物穷一理，格万物穷万理，而“理一分殊”，最终，人终可以达至终极之理。也就是说，人可以通过格物致知、道问学的途径体会终极之理。据《陆九渊年谱》载朱亨道语曰：“鹅湖之会，论及教人。元晦之意，欲令人泛观博览，而后归之约。”[6]他批评陆学“脱略文字，直趋本根”易流于空疏的弊端。朱熹说：“为学纤毫丝忽，不可不察。若小者分明，大者越分明。”[3] 1452康熙在为《御纂朱子全书》序中道：“至于朱夫子集大成，而绪千百年绝传之学，开愚蒙而立亿万世一定之规。穷理以致其知，反躬以践其实，释大学则有次第，由致知而平天下，自明德而止于至善，无不开发后人，而教来者也。”[7]在《童蒙须知》中，充分体现了朱熹集大成、穷理致知、反躬践行、“致广大而尽精微”“道问学”的特点。他对儿童的行为举止事无巨细都有详细的规范和要求，非常琐碎繁杂，这也是朱子学说一贯的特点。清代著名史学家章学诚曾评论道：“朱子求一贯于多学而识，寓约礼于博文，其事繁而密，其功实而难；虽朱子之所求，未敢必谓无失也。然沿其学者……则皆服古通经，学求其是，而非专己守残，空言性命之流也。”[8]

（二）王阳明的蒙养教育观体现了“致良知”的特点

王阳明“心学”强调“致良知”，吸收了禅宗的思想，需要“明心见性”功夫。其一，重视“觉”，也就是对心本体的体悟；其二由于良知人人所本有，不假外求，因此致良知只能依靠自身，只能指点，不能代劳。自诩王门正宗的黄宗羲在《明儒学案》中，高度夸赞阳明心学的“良知”说：“有明学术，从前习熟先儒之成说，未尝反身理会，推见至隐。所谓此亦一述朱，彼亦一述朱耳。高忠应云、薛敬轩、吕泾野语录中，皆无甚透悟，亦为是也。自姚江指点出良知人人现在，一反观而自得，便人人有做圣之路。故无姚江则古来之学脉绝矣。”[9]王阳明“致良知”思想反映在他的蒙养教育观中就是重视培养开发儿童智力。他在《社学教条》中说，要“讽之读书，以开其知觉”“求其聪明”“久则义礼浃洽，聪明日开矣”。现代心理学认为，认知发展是道德发展的必要条件，儿童认知发展决定着儿童道德发展的水平，“因为道德推理显然也是一种推理，较高的道德推理依赖于较高的逻辑推理。（所以）个体的逻辑阶段与其道德阶段是并行不悖的。”[10]儿童智慧发展水平是道德发展的前提条件，没有较高的智慧水平，就不可能出现较高的道德发展阶段。[11]

王阳明认为“良知”就是天理，而且“这良知人人皆有”，“众人自孩提之童，莫不完具此知”；此外，良知不假外求，因此致良知只能依靠自身，只能指点，不能代劳。王阳明曾经指出：“知是心之本体，心自然会知：见父自然知孝，见兄自然知弟，见孺子入井，自然知恻隐，此便是良知，不假外求。”[4]82这种思想体现在蒙养教育观上就是把儿童当做人来看待，有儿童的主体意识，注意到儿童的心理特征：“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检，如草木之始萌芽，舒畅之则条达，摧挠之则衰痿。今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已。”[4]286他批评一些教读不注意儿童心理特征，不把儿童当人看待，他说：“若近世之训蒙穉者，日惟督以句读课仿，责其检束，而不知导之以礼，求其聪明，而不知养之以善，鞭挞绳缚，若待拘囚。彼视学舌如入囹狱而不肯入，视师长如寇仇而不欲见，窥避掩覆以遂其嬉游，设诈饰诡以肆其顽鄙，偷薄庸劣，日趋下流。是盖驱之于恶，而求为善也，何可得乎？”[4]286

（三）“道问学”还是“致良知”

朱熹和王阳明之所以产生不同的蒙养教育观，源于他们不同的哲学观，而不同的哲学观又源于他们对“心”的不同认识。朱子强调“心”的认识作用，通过心“格物致知”，心、理二分；王阳明认为“天理”，并不是一个客观外在的东西，而就是我们的本心，“心即理”“性即理”，仁义忠恕，及恻隐、羞恶、辞让、是非都是本心的呈现，也都是天理的呈现。王阳明认为朱熹析“心”与“理”为二，造成主体的分裂；而“心”与“理”一，才能求得主体的统一。朱熹强调“道问学”，由“明”而“诚”；而王阳明则强调“致良知”，由“诚”而“明”。王阳明认为：“今以尽心、知性、知天为格物致知，使初学之士，尚未能不贰其心者，而遽责之以圣人生知安行之事，如捕风捉影，茫然莫知所措其心，几何不至于‘帅天下而路’也！今世致知格物之弊，亦居然可见矣。吾子所谓‘务外遗内，博而寡要’者，无乃亦是过欤？此学问最紧要处。于此而差，将无往而不差矣。”[4]71王阳明“心学”是为了矫朱学弊端，他说：“吾教人致良知，在格物上用功，却是有根本的学问。日长进一日，愈久愈觉精明。世儒教人事事物物上寻讨，却是无根本的学问。方其壮时，虽暂能外面修饰，不见有过，老则精神衰迈，终须放倒。譬如无根之树，移栽水边，虽暂时鲜好，终久要憔悴。”[4]146在王阳明这里，格物，指的是正物，是正其不正以归于正。在品德与才能的关系上，王阳明是要用品德去统摄才能，他说：“学校之中，惟以成德为事，而才能之异，或有长于礼乐，长于政教，长于水土播植者，则就其成德，而因使益精其能于学校之中。”[4]85我们也要看到，正因为王学是为了矫朱学的弊端，因此其功夫本体常常混为一谈，此虽强化了主体“知行合一”的践行精神，给当时沉闷的程朱理学注入了“活泼”的精神，但其末流确实易于流入“空言性命”的弊端。

赫尔巴特提倡教育性教学，认为“教学是教育的主要和最基本的手段，任何教学过程都必须具有教育的作用。在学校教育工作中，教学如果不进行道德教育，就是一种没有目的的手段，道德教育如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。”[12]“道问学”和“致良知”在一定程度上类似于目的和手段的关系，没有“道问学”，则“致良知”失去了手段；反之，没有“致良知”，则“道问学”失去了目的。“道问学”和“致良知”两者必须互相结合，既抓手段，又重目的，知行并进，才能培养德行兼备的人。

三、在新的时代背景下认取传统教育价值

（一）要把立德树人的成效作为检验学校一切工作的根本标准

中国自古以来就重视德行教育，《大学》开篇即是“明明德”，中国古代士人追求齐家治国平天下，但其基础在修身，只有以修身为基础，才能齐家、治国、平天下。在当代中国，由于市场经济的发展和西方资本主义腐朽思潮的侵袭，以及电视网络媒体等各种不良信息的传播，青少年的身心发展受到极大影响。尤其是青少年涉世未深，自控能力差，不能明辨是非，道德自主能力还未形成，因而极易受到暴力、金钱等不良思想的诱惑和侵蚀。其次，由于物质生活的极大丰富以及不正当的家庭教养方式，青少年极易出现精神空虚，没有理想，没有目标，缺少责任感和自私自利、唯我独尊的心理。再次，随着当代竞争的加剧，学校和家庭更加注重的是孩子的升学和就业，在一味追求学生学习成绩的情况下，忽视了学生道德行为的养成，忽视学生的心理健康。在这种情况下，认取传统教育价值，重视德育就显得非常迫切。正如习近平总书记在北师大看望师生所指出的：要把立德树人的成效作为检验学校一切工作的根本标准，真正做到以文化人、以德育人，不断提高学生思想水平、政治觉悟、道德品质、文化素养，做到明大德、守公德、严私德。要把立德树人内化到大学建设和管理各领域、各方面、各环节，做到以树人为核心，以立德为根本。此虽为对大学所说，但对于中小学尤其如此。

（二）在规范儿童行为的同时注重培养儿童自律精神

朱熹和王阳明非常重视德行教育，重视刚性和规范性的教学，他们从儿童的日常生活——洒扫庭除、读书写字等出发，规范儿童日常行为，这对于培养学生良好行为习惯具有十分重要的作用。蒙学阶段是培养行为习惯的最佳时期。儿童良好的道德习惯一旦养成，会形成稳固的动力机制，人会终身受益。

然而，我们也要看到，根据皮亚杰儿童道德发展阶段理论，“自律道德始自9-10岁以后，大约相当于小学中年级。此阶段的儿童，不再盲目服从权威。”[13]因此，在蒙养教育阶段，不仅要重视规范儿童行为，还需要重视培养儿童的自律道德，正如康德所说：“道德的行为不是产生于强制，而是产生于自觉，因此自律道德才算真正具有了道德意义。”[14]如果片面的强调强制性、规范性教育，那么，我们的学校就会变成夸美纽斯所说的：“学校是儿童心灵的屠宰场。”[15]教育应当走在发展的前面，既然蒙养教育阶段已经相当于自律道德阶段，那么，道德教育的主题也就要转变到发展儿童的自律道德。

杜威指出，传统伦理学的失误在很大程度上就在于它事先预制了一个固定的、绝对的价值目标，以此来说明个体行为是否为善。这样道德就成为外在于人的、束缚人的力量，而人则沦为道德的奴隶，丧失了主体宝贵的主动性和创造性品质。[16]如何发展自律道德，一个很重要的方面的就是要重视儿童心理特征，以儿童为本，尊重儿童、解放儿童、把儿童看成是具有独立人格的个体，发挥儿童的道德主体性，使之成为能动的主体去认识和变革自然与社会，借助生动的教育活动，在传递社会规范时发展道德水平，在发展道德水平时又传递给儿童新鲜的道德内容。

（三）教育要与儿童的日常生活打成一片

朱熹和王阳明在教学中注意从儿童的日常生活出发，把教育和生活打成一片，使教育生活化，生活伦理化。也正因如此，儿童的日常生活如洒扫应对、衣服冠履、言语步趋、读书写字、歌诗习礼等因被赋予了意义而变得神圣有价值。无论是德育，还是儿童的智育，都需要与学生的日常生活打成一片。杜威提出“教育即生活”，指的是教育就是生活本身，而不是生活的准备。教育既要和社会生活相结合，又要和儿童生活相结合；教育是在生活中学习并且能够改善生活。教育之高远道德理想必须结合学生的实际生活情境进行转化、细化、具化才能成为可操作性和可践行的规范。例如，幼儿园进行核心价值观教育，就不能仅仅停留在要求幼儿背诵层面，而必须结合幼儿的日常生活把社会主义核心价值进行转化、细化、具化，幼儿才能理解并知道如何遵守。道德需要有高标之理想和高尚之情操，但其培养的基础恰如吃饭穿衣皆是伦理一样，需要从人们的普通日常生活出发，如此，高标之理想才能阶而可攀，不至成为空中楼阁。有论者认为：“我国学校德育长期受‘低效’问题的困扰，跟学校乃至整个国家片面重视道德理想教育、轻视道德原则教育、蔑视道德规则教育有相当大的关联。”[17]认取传统教育价值，教育与生活打成一片，从日常生活出发，由近及远，循序渐进仍然具有重要价值。

［1］ 陈学恂. 中国教育史研究·宋元分卷[M]. 上海: 华东师范大学出版社, 2009: 375.

［2］ 曾枣庄. 宋代序跋全编: 7[M]. 济南: 齐鲁书社, 2015: 4299.

［3］ 朱熹. 朱子全书[M]. 上海:上海古籍出版社, 2002: 393.

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［5］ 魏义霞. 理学与启蒙 宋元明清道德哲学研究[M]. 北京: 商务印书馆, 2009: 191.

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［8］ 章学诚. 文史通义[M]. 上海: 上海古籍出版社, 2015: 83.

［9］ 黄宗羲. 明儒学案卷十·姚江学案序[M]. 北京: 中华书局, 1985.

［10］郭本禹. 道德认知发展与道德教育 科尔伯格的理论与实践[M]. 福州: 福建教育出版社, 1999: 89.

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［14］康德. 道德形而上学原理[M]. 苗力, 译. 上海: 上海人民出版社, 1986:3.

［15］滕大春. 外国教育史和外国教育[M]. 保定: 河北大学出版社, 1998: 511.

［16］约翰·杜威. 民主主义与教育·杜威和他的《民主主义与教育》[M]. 王承绪, 译. 北京: 人民教育出版社, 2016: 29.

［17］黄向阳. 高标德育平议[J]. 教育参考, 2017(5): 32- 37.

Similarities and Differences in Zhu Xi's and Wang Yangming's View of Enlightening Education

FAN Guo-sheng

（1. Dept. of Education, East China Normal University, Shanghai 200062; 2. Dept. of Teaching Affairs, Jinggangshan Administrative College, Jinggangshan 343600, China）

Zhu Xi and Wang Yangming both attach great importance to enlightening education that focuses on moral education, rigidity and standardization of teaching, reading proficiency, and integration of moral education in daily life. Yet differences exist in their view that indicates Zhu and Wang’s distinctive academic purport of “path of inquiry” and “acquisition of conscience” respectively. This paper compared the similarities and dissimilarities of Zhu and Wang’s beliefs of enlightening education to reveal its implications in the present era for the gradual cultivation of learners’ moral personalities, self-discipline spirit and education integrated in children’s daily life.

Zhu Xi; Wang Yangming; enlightening education; path of inquiry and study; conscience

2019-07-12

范国盛（1979- ），男，江西峡江人，讲师/博士研究生，主要究方向：教育史、干部教育、党性教育。E-mail: yulian346@163.com

G40-02

A

1008-0627（2020）02-0061-07

（责任编辑 赵 蔚）