教育哲学应研究何种问题
2020-12-13陶志琼高珠峰
陶志琼,高珠峰
教育哲学应研究何种问题
陶志琼,高珠峰
(宁波大学 教师教育学院,浙江 宁波 315211)
教育哲学应研究何种问题是从价值判断的意义上进行的追问。教育哲学是在思想观念上对美且好的教育进行勾勒,美且好的教育需要学之参与才有望实现,因而教育哲学需要探讨教育与学习的关系问题;教育是有弱点的存在,教育旨在利用教育之弱发挥教育之优势,因而教育哲学需要对教育之弱的相关问题进行探究;追求教育的意义是在存在意义上进行的探讨,因而教育哲学需要对教育存在问题进行探究;对教育意义和人的独特性的感悟依靠对人的心灵进行智慧反思,因而教育哲学需要对人的心灵问题进行探究;教育就是贩运不同种类的真理,因而教育哲学需要对教育真理的问题进行探究。
教育哲学;教育;教育存在;心灵;教育真理
教育哲学究竟应该研究何种问题?这显然是从价值判断的意义上在进行追问。有学者认为教育哲学就是哲学地思考教育的问题,[1]也有学者从定性即姓“教”姓“哲”、定向(即走哲学化还是实践化路线)和定位(即西方的还是中国的)三个角度对教育哲学进行了探讨,[2]还有学者认为教育哲学就是探寻超越各种意见的教育真理,对教育存在根本秩序获得理解,[3]教育哲学的思想任务就是探问教育的理性真理。[4]那么,教育哲学到底应探讨些什么问题呢?且看下面的阐释。
一、教育哲学起点问题为何应是教育的问题
教育哲学应研究什么问题?既然是教育哲学,不是学习哲学,那么首先值得关注的问题应该是关于教育的问题而不是关于学习的问题。表面看来进行这样直截了当的声明似乎很可笑,因为人们会普遍认为学习是教育的核心使命。“活到老,学到老”的古训已深入人心,“学习化社会”的口号不绝于耳。在我们今天的社会里,存在着一种“教育的学习化”(learnificaiton of education)现象,即教育中的任何事情都倾向于用学习语言来进行表述:谈论教师是什么样的人时,会把教师表述为学习的促进者;谈论教学是什么时,会认为教学就是为学习创造种种机会;谈论学生是什么样的人时,会把学生称之为学习者;谈论教育过程是什么时,会把教育过程描述为教与学的过程;谈论成人教育是什么时,会把成人教育称之为终身学习……然而,教育和学习虽然是两个不同概念,事实上存在着显著区别,就像教育话语与学习话语存在显著差别一样。
其实,学习与教育在根本上存在着不同,因而学习话语不能简单地替代教育话语。教育是有特定结构和目的的实践,我们通常称之为“6Ws”:who(教育者与受教育者),what(教育内容、学习内容),why(教育目的、学习目标),when(教育时机、学年、学制),where(教育场地、学习空间),how(教育方法与教育途径、学习方法与学习途径)。学习则是学习者在与人、事、物发生互动时产生的认识、情感与行为。教育的要求不一定是要学生学习的东西,学生会学习某些东西,他们学这些是出于特定的缘由,有特别规定要达成的结果。“只有在我们寻问学习的内容和学习目的即学‘什么’和为什么要学‘什么’时,学习话语才会变成教育话语。我们这时也是在探讨教育关系,即从‘谁’那里学的问题。只有在我们探寻学习目的时学习话语才会变成教育话语。”[5]
当然,教育有家庭教育、学校教育、社会教育和自我教育,教育目的多种多样,这就意味着我们随时随地需要判断什么是在教育上值得追求的。谁是判断者完全是个开放性的问题,这本身就是个教育判断的问题。对于什么是值得追求的教育这种开放性的判断恰好给教育哲学的探讨提供了空间。教育哲学为受教育者个体的教育行动提供目标旨在形成受教育者美好的人性,为教育者的教育行动提供“什么是好教育”的思想观念,为整个教育事业提供健全的教育理念。[6]
这也就是说,人们认为教育的终极目的就是培养一个人形成能够区分想要什么和值得要什么的能力,从而能够正确判断值得要的到底是什么。我们认识到教育在同一时间存在着不同的目的会影响教育的过程和方向,这也是非常重要的。从广义上讲,教育有三大目的包括以下三项:提升受教育者的素质(qualification),使受教育者社会化(socialization)和主体化(subjectification)[7]。提升受教育者的素质包括获得知识和技能、形成特定的价值观和习惯倾向。使受教育者社会化是指使受教育者通过教育继承与遵循现存社会风俗习惯和生活方式,从而能够很好地融入到现实社会生活中去。使受教育者主体化的意思是使受育者成为独一无二的个体,成为有个性的人。如果说教育对人的社会化是形成人的普遍性特征,那么教育对人的主体化就是形成人的独特性特质。如果说现代教育的主体化目的旨在追求受教育者的自主性和批判性的话,那么后现代教育主体化目的更倾向于形成受教育者的责任感或独特性。
因此,我们有充分的理由说教育哲学主要是对教育主题而不是学习主题的探寻,这无疑是想提醒我们注意到这样一个事实:从某种意义上讲,教育总是结构化制度化的,总是存在着各种不同的目的,但总的目的是正如《说文解字》所说的那样,是“教,上所施下所效;育,养子使作善”。而学习则随时随地发生,时时皆学习,处处皆学习,不一定有清晰的目的。学习话语不一定带有明确的目的指向,比如说“教师应该促进学生的学习”这个学习话语的目的就不是那么明晰。当然这并不意味着就学习语言而言的教育实践活动就没有目的,这里的意思是说我们对目的缺乏反思和判断,只是受所谓的常识和流行目的的指引而已。如果学习话语不承担教育方面的责任,要表达清楚其内涵将会变得极为困难。所以,我们一直坚持教育哲学的使命主要是对相关的教育主题进行探讨,无论在何时何地进行的都应该是关于教育的方方面面问题的探讨。我们今天的教育哲学研究亦要回归对教育生活世界的关照,把教育从对生活世界的遗忘中唤醒。[8]3教育的价值和目的追求非常明确,价值与目的问题也是哲学关心的问题,所以说,教育哲学的起点问题应该是教育问题。
二、教育哲学为何需要探讨教育之弱的问题
《道德经》中有言“人之生也柔弱”“柔弱者生之徒”之语,说明生命之所以有生命力在于其柔软性和富于弹性。教育之生同样如此,教育之弱(灵活变通性)在于人具有接受教育的潜在可能性与可塑性,我们只有利用教育之弱,才有可能去生成教育之强与大、高与远。当我们明白了教育要利用柔弱这样一个在教育价值上值得追求的道理时,对教育活动所体现的特点进行这样的理解就顺理成章了:影响(influence)、相互作用(interaction)、干预(intervention)。我们可以说教育就是关系,关系就是相互的影响,这就意味着需要关注我们人类是怎样有目的、有计划地产生人与人之间、人与事物之间的相互影响的。这也等于是在说明教育话语是不同于学习话语的。《中国大百科全书·教育》对广义教育进行了界定:“凡是增进人们的知识和技能,影响人们的思想品德的活动,都是教育。”教育是对人的身心产生影响的一种社会文化活动。教育“影响观”会派生出其它一系列观念:权威、权力、解放和自由,这些术语都希望对教育中的互动质量、互动原则给予某种表达。教育要产生影响,就要获得影响权,才能对人的解放与自由产生作用。
许多人都认同教育就是相互作用的观念,但人们在理解和欣赏教育就是相互作用的过程方面却存在着显著的差异性。弗洛伊德曾认为有三种职业是“不可能的专业”,那就是教育、国家管理和心理分析。教育之所以是不可能的专业,原因在于教育的相互作用不像物体的“推与拉”一样遵循自然规律。教育相互作用的进行是一种阐释学的方式,需要借助解释手段才能理解教育的相互作用。如果教学之所以会对学生产生某种影响,那是因为,学生会对老师教给他们的内容作出解释,或者是学生意识到了所教的内容,并不是因为教学这个动作行为穿越了他们的心灵和身体。解释的艺术是一种最基本的具有开放性的艺术,它是教育具有不可预测性的关键所在。当我们说一个人事先确信获得了令人不满意的结果,我们并不是要贬低这个结果,而是要强调教育并非与技术工作一样,教育不可能产生原材料的“输入”与产品“输出”的无缝对接的结果。其实这里涉及到两个问题:一是教育是否有可能实现这种“输入”与“输出”的无缝对接?二是就算实现了这种无缝对接,这是否就是我们所认为的值得要的结果呢?其实,对这个问题的回应可以说明一个问题,我们对教育的技术期待其实是一种误区,因为教育总是倾向于使受教育者通过教育走向独立自主。没有哪个教师会抱持这样的雄心壮志:让学生永远对他产生依赖。就一般意义而言,老师总希望学生学会独立思考和自主行动。最理想的教师就是学生越来越不需要的人,因为学生越来越独立自主,不是在与教师并肩前行走下去,而是渐行渐远了。在这个意义上讲,教育总是期待学生获得自由,并不想把学生当成物质一样进行加工塑造或把学生作为训练的目标。事实上,如果我们把教育当作艺术,那么,教育理所当然就是遗憾的艺术,因为理想的教育结果总是行走在令人满意之途中的,永远在接近理想的满意状态但永远不可企及终点。
既然教育是遗憾的艺术,就说明教育充满着缺憾和弱点。教育哲学就需要对教育之弱进行探讨分析。教育哲学在这里要探讨的问题是,“教育的弱点是否应该看作是个应该克服和最终需要解决的问题?还是教育的弱点是与生俱来的,消除了教育的弱点就等于消除了教育本身?对这个问题的回答部分取决于人们对教育不同维度及其关系的重要性的欣赏程度。”[5]当我们抱持如下教育观时,教育的弱点则会变成需要解决的问题。如果我们认为教育惟一重要的事情就是提高受教育者的素质,那么从这个立场出发我们就会把教育转向培训,进而教育的弱点就会变成需要解决的问题。与此类似,如果我们认为教育惟一重要的事情是使受教育者社会化,那么教育就变成了对受教育者的灌输或洗脑。灌输式或洗脑式教育一直都是我们想要解决的问题,教育的弱点再一次成为了我们需要解决的问题。然而,要是我们一直坚持把主体化放在至高无上的地位,并把其作为提高个人素质的一种追求,既不在使受教育者获取知识、获得技能、熏陶气质方面做出努力,也不在把现有的社会文化或公民道德“植入”受教育者的头脑方面做出努力,那么教育的弱点就又成为了需要解决的问题。
我们之所以提醒人们关注教育之弱及其重要性,是因为教育之弱与教育之强形成了鲜明的对比。教育之强体现为教育强势语的运用。“所谓教育强势语,是指教育通常被描绘为坚强有力和安全保险。”[5]585教育效率观、教育专业观、好学校观与好教师观、教育诊断等话语就是教育强势语的表达方式。我们在教育效率观中可以找到教育强势语表述的证据:越是高效的学校,越有高效的教师,教育管理者就越能在教育的“输入”与“产出”之间达成最安全保险的联系。我们还可以在这种情况中找到教育强势语证据:人们满怀雄心壮志要把教育变成建立在有效的科学知识基础上的专业,基于证据的专业。我们也可以在这样的教育观中找到教育强势语的证据:好学校就是能让学生考试得高分数的学校,好教师就是能够掌控教育各个方面局面的老师,甚至有的学校老师的工资和奖金都是与学生的分数挂钩的。我们也可以在日益风行的教育诊断行为中找到教育强势语证据,人们试图通过教育诊断对教育采取对症下药的“治疗”,把教育行为限制在“可接受的”范围之内。
教育强势语无处不在,说明人们对教育的期望已形成了某种思维定势:教育代表的是流畅的流水作业般的生产线或者是永不出问题的永动机。这样的教育期望遍及到了教育的各个层面,小到家教公司打广告时吹嘘的“一对一”个别化精英教育的神奇效果,中到班级、学校有效管理引起的“理想的”教育效果,大到国家制度顶层设计产生的奇效。就教育结果的维度而言,既包括传统的读写算的“3R”教育方面,也包括通过教育“生产”良好公民方面,还包括通过教育塑造坚韧不屈的个体或培养自信个体方面。
我们通过对教育之弱的基本认识,把其看作对教育有好处而不是对教育产生了威胁,这样才有可能看到教育之弱正是我们得以发展和提升教育的契机。把教育在不同维度显示出来的教育之弱联系起来,更有可能准确揭示教育之弱到底是什么,就如前面所讲到的一味关注教育的主体化所显露出来的问题一样。但我们不要单从一个维度去看教育,其实教育主体化的价值也渗透在了教育的其它维度之中。与提升素质相关的教育活动毕竟也会影响人类的主体性,教育的社会化也是一样,提升素质、主体化和社会化这三个方面是相辅相成的。我们之所以思考教育之弱,是为了明白教育总是风险与机遇并存的,教育有积极正确的一面,也有脆弱不足的一面,而本体论意义上的教育之弱恰好就是教育存在之优势。
三、教育哲学为什么要探讨教育存在的问题
所谓教育哲学,一是基于哲学话语的教育哲学,二是基于哲学框架的教育哲学,三是基于哲学思维的教育哲学。基于哲学思维的教育哲学对教育存在既是一种“溯本式沉思”“逻辑先在式批判”与“本质直观式反思”,又是一种“命题式创新”的省思,教育哲学就是哲学地思考教育存在的问题。[1]雅斯贝尔斯认为,始终有效的均是客观的,而瞬间变化却保持永恒的,才是存在的。内在于人类心灵中的一切事物都试图寻求表达,教育也不例外。教育的表达是带着面具的,带着教育面具的教育实际上表达的是人类的利益,具体地说,它所表达的是人类作为主体而非客体的利益。在教育实践层面我们需要做的一件重要的事情就是,对教育和培训做出正确的区分,最有价值的取向就是把人类作为主体而不是客体对待。虽然我们很容易在把人类作为主体还是作为客体之间做出区分,在表面的意义上我们会感觉到,教育终结之处便是培训开始之处。但是要把这种区分实质上意味着什么讲清楚并不那么容易,要在理论上和教育上进行理据充分的辩护亦是一件十分困难的事情。
这个问题许多思想家、教育学家都以这样那样的方式提到过。在西方的思想传统中,可以追溯到古希腊和古罗马的哲学家以及现代的思想家,比如说卢梭、康德、席勒、施莱尔马赫 ,以至20世纪和21世纪的教育理论 ,都清楚地提出了人作为行动主体、思想主体和创造主体的问题,还提出了教育对培养人的主体性和使人主体化能有何作为的问题。许多学者都认为教育与主体性的关系是一个充满矛盾的问题,就像康德曾经提出的“我如何通过强制(coercion)培养自由”的问题一样。
如果我们认为后现代是不可避免的,那么这就意味着在教育中把人作为主体的方式,对我们就不再具有开放性。在教育中把人作为主体的意图在于了解人的本质。而在一些后现代哲学家的著作中,比如说在福柯和德里达的著作中,证明了人文主义策略行不通,特别是海德格尔和列维劳斯在他们的著作中认为,至关重要的是人文主义的表述并不受欢迎,人文主义被指责为“它本身就不够人性”。把后现代的势在必行作为学习的课程,有助于我们去洞察试图对人的本质进行界定,即试图对什么是真正的、正确的、健康的、纯正的人进行界定,是多么的不人性和不人道。因为对人的本质进行界定就意味着为人描绘了一条道路,符合这个定义的人就是行走在这条道路上的,就是值得赞誉的,不符合这个定义的人就会被排除在外,甚至应该遭受被消灭的命运。列维劳斯在“我们社会中的人文主义危机”中揭示了人类近代史上没有人性的事件频发的原因。他指出,人文主义的危机不只是这种不人性的表现,还在于人文主义对于反对这种不人性根本就无能为力。两次世界大战的爆发、法西斯主义、原子弹的投爆、种族灭绝政策,如此等等,都是在人文主义大行其道的文化地区发生的,这对人文主义来说或许是个极大的讽刺。
从教育的角度来看人文主义问题,在人文主义的人文性实际表现之前,就事先对人文性概念所指的人是什么含义进行了具体的阐释。人文主义教育在儿童、学生或新人有机会展示自己是什么样的人和将要成为什么样的人之前,就事先具体阐述了他们应该成为什么样的人。这种形式的人文主义就不可能对“新人”提供多种可能性,去理解他们对人性是如何理解的。在这个观点下,教育的主体化维度就以社会化的形式得以体现,每个“新人”在规定框架内,只可能成为事先规定好的已为众人所知人的本质特点的或多或少的成功例证而已。
一旦我们认真思考后现代的紧迫性问题,这就要求我们采取不同的方式去理解主体性问题,这种理解方式既是哲学的又是教育的。在此就需要提出一个与试图把人的问题总括化给出一个总的、无所不包的什么是人的定义的概念相反的概念。这个概念就是“独一无二”(uniqueness),是与人文主义(humanism)普遍一致性相反的概念。在此,非常重要的任务是把“独一无二”这个概念的内涵解释清楚。毕耶斯塔在其著作《测量时代的好教育:伦理、政治与民主》(Good Education in an Age of Measurement:Ethics,politics,democracy)一书的第四章对“独一无二”这个概念进行了辨析:[9]作为“差异”的独一无二性和作为“不可替代性”的独一无二性。从“差异”角度去理解独一无二性,是在存在的和教育的意义上探讨的独一无二性,这就意味着探讨独一无二性问题就需要探讨这样几个问题。第一个需要思考的问题是,独一无二性的观念与其他人是相互依存的工具性关系。我们可以说,我只是在需要表达清楚我与他们存在差别的时候,我才需要他们。换言之,我需要他们是为了表达我的独一无二性,就我的独一无二性而言,这就是我与其他人的关系。第二个问题是,在作为差异的独一无二的观念中,是从认知的角度和第三者的角度去回答独一无二性的问题的。第三个问题是,作为差异的独一无二的观念对独一无二性的特殊要素却漠不关心。它只是认为所有的人在某种程度上在某些方面与其他人是有差别的,并不能把每个人作为独立的存在来珍视。
作为“不可替代性”(irreplaceability)的独一无二观念,则是以完全不同的方式看待独一无二的问题。在此关注的问题不是关于什么使我变得独特的问题,而是关注这样的问题:什么时候意味着我是独特的,即我就是我而不是别人?列维劳斯认为回答这个问题既简单又深刻,在这样的情境中,即有人叫我的情境中,我是独特的,我就是我。他人呼唤我,我对这个呼唤做出回应。当然我是自由的,我可以回应也可以不回应。包曼使用“第一真实的自我”这个术语来表述责任观念时,也体现了我就是我的意思。作为“不可替代性”的独一无二观并非在本质意义上进行的探讨,不是关于我拥有什么,不是关于一些特殊的本质,而是在存在意义上进行的探讨。我们不会问“什么”,而会问“什么时候”,我们是在关系的术语中探讨独一无二性的。在列维劳斯探讨独一无二性和责任性的观点中,存在着人类中心主义的危险,但也不一定。人们会以多种方式呼叫我,虽然我们很清楚作为不可替代性的独一无二观不是认知意义上的,不是我通过认识他人来确认我的独一无二性,也不是通过一个行动或认识姿势来确认他人的独一无二性。确认是建立在有意识的基础上的,我处于感觉十分安全的地位,因此能够认识他人。作为不可替代性的独一无二观就是对这个地位的暂停,如列维劳斯所言,它仅仅是“存在之存在的危机”,在存在的暂停中,主体的独一无二“首先要求一个意思”。
“暂停”观是作为不可替代性的独一无二观获得教育输入的一种方式。如果教育有必要关心“单数的第一人称”,而且如果这种独特性只是用于存在的术语之中,而不是用于本质之中。换句话说,主体的问题是放在存在并且超越本质的领域中进行探讨的。那么,教育与主体性的关系既不是我们理解的主体性的生产创造,即博尔劳所指的机械或手工艺一样的教育方法,也不是主体性的提升,即博尔劳所指的有机教育观。教育要尽可能地为主体性的出现创造开放性的出路,开放性的出路总是显示为对常规状态的干预。就算是教育学的干预也不能作为一个项目来操作,而只能作为一种弱教育而存在。教育是作为有弱点的教育而存在的,这是事实,存在即合理。因而在此我们不仅要形成一种思维方式,从存在视角去思考与教育相关的人的主体性问题,而且我们要发展一种教育形式,从教育存在的视角去从事和探究教育实践,这是教育哲学有所作为的地方。
四、教育哲学为什么要探讨人的心灵问题
这里提出的一个问题是,我们怎样才能把教育存在中的与独特性相关的微妙东西表达出来。从教育哲学的角度看,主体性话语可以把这样的问题表达清楚。主体性观念与行动和此在世界有着紧密的联系。我们所缺乏的或许就是对内在感(sense of interiority)的欣赏,这就是阿伦特所说的心灵生活的维度。[10]许多概念的意思都与心灵生活相关,比如说心灵、心理、思维,以及康德提出的区别于“知性”的“理性”概念。与这些概念的含义没有任何交集的概念就是大脑(brain)。然而大脑却是当代神经科学研究的焦点之一,神经科学对大脑的功能进行勾勒从而形成了脑科学,脑科学正在为教育提供新的精神食粮。但值得警醒的是,许多脑科学的研究方式是从外部向内部进行的。也就是说,脑科学的研究起始于主体在社会互动世界中的社会现象,需要人通过特别的语言来对其研究的结果进行命名和识别,从而寻找出大脑工作时的神经关联性。这也说明如果我们依据外在的社会现象来获得神经科学的证据是多么地困难。但最为重要的一点就是,大脑的语言是无法捕获存在意义上的教育意义的,存在意义上的教育不是实际感觉得到的物质世界的事物,而是存在意义上的事件。
杜威并不想激发人们去就身心(mind-body)二元论问题进行老生常谈的没有结果的讨论,但他认为探究另一个概念即心灵(soul)却意义非凡。探究心灵可以重新创造和激活一种表达存在的独一无二性的语言,存在的独一无二性既关注行动,也关注内在感。“灵魂”的观念受到了神学思维与哲学思维错综复杂交织在一起的污染,由于其与超越生死的、不朽的非物质的存在联系在一起而信誉陡降。其实,这些不过是一连串关于灵魂的解释而已,并未试图探讨如何把心灵变成实实在在的物质。我们需要把“心灵”当作存在的质量来思考,就像音乐有灵魂或一本书有灵魂一样。[5]589在此,我们需要提醒自己,哲学就是爱智慧,哲学具有强大的教化力量,教育哲学面临着进一步的挑战,即教育需要提供一种代替大脑语言的语言即心灵语言,因为心灵语言更能揭示存在的独特性。“教育是在实践中感悟和体验并在这个过程中改造我们自身及其生活的精神性实践活动,是人对文化的意义解读、表达和重构以及创造和生成的过程,教育哲学所要讨论的是人的内在世界、精神世界。”[8]7柏拉图说“鉴于灵魂的不朽及其能够承载一切的善和一切的恶,我们应该永远遵循向上的路”[11]353,遵循向上的路就是追求心灵的转向。杜威则说“哲学就是教育的最一般方面的理论”[12]325,对心灵转向的探讨就是哲学,对心灵思考转向的探讨就是教育最一般方面的理论,而最一般方面的教育理论是教育哲学。由此看来,对教育意义和人的独特性的感悟是依靠人的心灵进行智慧反思的,因而教育哲学需要对人的心灵的问题进行探讨。
五、教育哲学为什么要探讨教育真理的问题
正如前面所阐述的那样,教育哲学是“教育”与“哲学”的结晶,教育哲学探讨的是教育的问题;教育是理解教育之弱基础上发挥教育优势,因而教育哲学需要对教育之弱的问题进行探究;追求教育的意义是在存在意义上的研究,因而教育哲学需要对教育存在的问题进行探究;对教育意义和人的独特性的感悟是依靠人的心灵进行智慧反思的,因而教育哲学需要对人的心灵的问题进行探究。教育哲学无论是探讨教育的问题、教育之弱的问题,还是探讨教育存在的问题和人的心灵的问题,都是关于这些问题的思想观念和思想前提的探讨,正如有学者认为的那样,教育哲学是反思教育思想前提的学问,揭示教育思想和教育实践的合理性。[13]反思教育思想前提,揭示教育思想和教育实践合理性是教育哲学的思想任务,是在探问教育的理性真理。[4]
其实真理问题是个极为复杂的问题。之所以这样说,部分原因在于真理的历史非常悠久,比如,古希腊三哲之一的亚里士多德所说的“吾爱吾师,吾更爱真理”。部分原因在于真理有一定的政治意蕴,诸如为真理而不惜牺牲生命的说法,我们的“实践是检验真理的唯一标准”的说法,都能体会到真理的某种政治意味。教育是一种道德实践,有时也会是政治实践。道德实践不但需要认知基础,更需要情感基础。作为道德实践的教育实践和政治实践需要真理的帮助。真理在清楚地阐释道德性和正义方面发挥着重要的作用。不管怎样,教育与真理的关系密切,教育就是贩运真理。教育贩运的真理有事实性真理、系统性真理、工具性真理、主观性真理和道德性真理。[14]对教育贩运真理揭示是否就是教育真理进行反思,是教育哲学的功课。教育真理是事实真理,还是价值真理?是系统性真理还是工具性真理?是主观性真理还是道德性真理?如果教育真理只是部分地体现了这些真理,那么体现的是哪些,没有体现的是哪些?如果教育真理体现了所有这些真理,那么在什么条件下体现的?教育哲学理所当然要对这些问题进行探询。
综上所述,为了阐释教育目的的特性, 揭示教育的价值与意义,我们的教育哲学需要探讨与教育有关的问题;为了捕获教育过程的开放性,我们的教育哲学需要探讨与教育之弱有关的问题,从本体论意义上讲教育是以弱点呈现出来的;为了给予人类主体的独一无二性相应的地位,我们的教育哲学需要探讨与教育存在有关的问题,主体的独一无二性才是教育存在之所以为教育存在的根据;为了阐释教育的内在性和交互主体性,我们的教育哲学需要探讨与人的心灵有关的问题,心灵是人之存在的品质的体现;为了完全彻底强调与教育交流和教育互动的意义,我们的教育哲学需要探讨与教育真理有关的问题。
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Issues to be Explored in Educational Philosophy
TAO Zhi-qiong, GAO Zhu-feng
( College of Teachers Education, Ningbo University, Ningbo 315211, China )
Educational philosophy is focused on issues in education in the sense of value as an integration of education and philosophy that outlines the aesthetic and good education in the perspective of ideas. Thus, educational philosophy is to explore the relations of education and learning for the sake of learners’ participation, the disadvantages of education for its renovation, the existence for its value and significance, the soul of humanity for its part in perceiving the educational implications and human traits, and the truth of education for its function of truth seeking and communication.
educational philosophy; education; educational existence; mind; educational truth
2019-12-20
国家社会科学基金教育学一般课题“建国70年来学前教育价值取向的变迁研究”(BHA190139)
陶志琼(1968- ),女,四川开江人,教授/博士,主要研究方向:教育哲学。E-mail: taozhiqiong@nbu.edu.cn
G40-02
A
1008-0627(2020)02-0008-08
(责任编辑 周 密)