高职院校“金课”特征及其评价

翟志华

（无锡商业职业技术学院 会计金融学院，江苏 无锡 214153）

课程是教学的核心，是教育的心脏，是教学活动的依据，是立德树人的保障，而课堂又是课程内容展现的重要载体与教学效果的检验场所。 这就要求必须将课程（堂）打造成有深度、有难度、有挑战性、有创新性、有高阶性的“金课”，从而为人才培养提供核心单元和核心要素。 但“水课”与“金课”只是一个抽象与形象的概念，目前仍没有什么是“水课”、什么是“金课”、“金课”有什么特征、怎样评价“金课”等的系统理论。 笔者认为，只有全面、准确地对上述问题作出回答，才能为高职院校“金课”的打造提供理论指导。

一、高职院校“金课”应有的特征

（一）高职院校“水课”的突出表征

尽管“水课”还不是一个严格、严谨的概念，但是毋庸置疑的是，“水课”不仅存在于国内，而且在世界名校也绝非鲜见，甚至可以说是一个世界性的话题，尤其是在基础课中更是被人诟病。在国内，北大的通选课存在着“水课”问题[1]（97），浙大本科核心课程建设中也遇到了教学内容有“水”与考试成绩要求放“水”的问题[2]（86）。 高职院校“水课”的严重程度远超过本科院校，不仅基础课有“水”，而且专业基础课与专业课也有“水”，“金课”的打造难度更大。“水课”的突出表征如下：

1. 教师方面。 一是高职院校教师个体特质。 如教师教学态度的不积极、教师教学能力不强、没有实践经验等等，是“水课”形成的充分条件。二是高职院校教师教学设计。 如教学目标不清晰、 教学内容陈旧、理论与实践脱节、师生“三课（课前、课中、课后）”互动不足、考试划重点死记等是“水课”形成的必要条件。

2. 学生方面。 一是高职院校学生缺少学习动力。学习原本就绝非易事，不下苦功夫，不坚持不懈，就不可能“学好”，但令人遗憾的是不少学生缺少学习动力。二是高职院校学生缺少学习认知。在读书不重要，只求一张文凭的前提下，学生认为专业课“有用”也许还能将就学习，但对“无用”的基础课就不重视了，完全忽视了德、智、体、美、劳全面发展的要求。

3.学校管理方面。 一是高职院校课程开设随意性大[3]。 如凑数型课程、热门型课程、可开型课程、能讲型课程、 时髦型课程等屡见不鲜， 供给侧方面就使“水课”具有了存在的现实性。 二是高职院校基础课缺少显示度。 基础课教学效果和专业课教学效果相比，往往使学生认为空洞“无用”。三是高职院校课程体系存在问题。如课程设计不合理，课程内容大量重复、重叠、陈旧，理论实践一体化教学体现不足[4]（176）。四是高职院校缺乏课程质量评价体系。 如， 什么是“水课”，有什么表现形式，认定标准是什么，评价主体等等，都处于真空地带。

（二）高职院校“金课”应有的特征

目前，尽管对“金课”还没有明确的概念与系统的论述，但是笔者认为可以从以下维度对“金课”应有的特征进行阐释。

1. 课程教学体系化。 一是在课程内容上，不仅包括知识、 能力和素质等要素， 而且要使之有机融合，最终达到“三位一体”的效果；不仅围绕培养学生知识获取、技能掌握、批判思维、职业发展、求变创新、综合运用、发展提高等能力来设计课程内容，而且开设的课程内容符合社会发展需求， 反映了本专业的理论动态、学术前沿、技术变革。 二是在课堂教学上，教师始终高度负责，态度端正，充满激情，感染学生，引领着课堂教学的进行；教师不仅知识渊博扎实，语言幽默风趣，而且推理逻辑严密，讲解透彻易懂， 将学生吸引到了课堂中， 使学生产生了学习兴趣；教师以学生为中心运用谈话式、讨论式、讲授式、启发式、开放式、实操式等方法进行教学，促进了师生的情感共鸣、心理默契，达到教师在课程教学中与学生高度融合的境界。 三是在课程考核上[5]（31），考核目标以学生有知识、会分析、明原因、善操作、能提升为主；考核时间以连续性、过程性、即时性、同步性（即教即考）为主；考核结果以人才培养标准为准，绝对保障质量过关；考核内容必须覆盖知识、能力和素质等完整体系；考核主体由任课教师、教研室同行、企业师傅等组成；考核试卷则由教研室同行、企业师傅与任课教师背对背出题，等等，以确保教学考核的高质量。

2. 课程具有时代性。 一是具有新颖性。 高职院校课程要具有“新工科、新医科、新农科、新文科”[6]（2）的特点，为新时代中国特色社会主义培养创新性、技能性、职业化乃至国际化的复合型人才；二是具有知能性。即理论知识与实践技术相一致，以着力培养高职学生的知识、思辨、见识、实务等解决问题的综合能力；三是具有技术性。高职院校要凸显课程内容的现实性、先进性、时代性、前沿性、未来性，从源头上淘汰内容业已过时的课程；四是具有挑战性。高职院校开发的课程难度要适应新时代对职业技术教育人才的要求，课程必须是有一定挑战性的课程，毕业必须是有质量保障的毕业。

3. 课程凸显职业性。 一是凸显学生从业的课程学习动力。高职院校只有科学设计课程教学策略，实施“任务引领”和“行动导向”的教学方法，才能使学生不断增强学习动力，实现自主学习。二是凸显学生从业“体系化”的课程学习特征。 高职院校各专业的不同课程不是简单的罗列与拼凑关系， 而是高度系统化、有机化、融合性的课程体系。 不仅要使课程设置合理， 而且还要注意课程方案和课程标准的科学衔接与有效搭配，使课程得以充分融合，达成“金课”的整体效应[7]（9）。 三是凸显学生从业能胜任的课程学习目标。 高职院校的课程必须服从于培养学生具备综合职业能力，其无论是专业能力方面的课程，还是通识通用能力方面的课程，都要突出应用性，体现培养其职业能力，以增强其就业竞争力，从而使其达到高职院校“金课”的基本条件。

4. 课程达到高质性。 一是态度端正。 教师认真备课与高质量上课，学生认真听课与高效率领悟。二是师生互动。 师生互动是衡量“金课”的一个重要标准。目前，存在着五个层面的课堂互动，即教师“单声道”、 偶闻简问答、“互动”（“教”“学”“研”）、“质疑”、“辩论”。但在高职院校内，应当说课堂互动基本处于前两个层面。 三是关注过程。 即只有过程中的“好学”，才能达到结果上的“学好”。 不能简单地把考得好，就等同于学得好与一切好。 四是严格要求。 学生必须到课，必须认真听讲，必须完成作业，必须端正考风，必须确保质量。

5. 课程具备全维性。一是教师自身维度。（1）教师有上好“金课”的自信心。 自信心是上好“金课”的前提与保证。 （2）教师有上好“金课”的平常心。 即在教师讲得很好学生也未必肯听、会听的情况下，教师虽然要“注意”这种现象，但对此不能太“在意”，更不能自我否定。 （3）教师有一颗上好“金课”的乐观心。教师只有乐观看待学生并有效进行引导， 才能产生拥有上好“金课”的激情和动力。 （4）教师有上好“金课”的仁爱心。 “仁爱之心”是好老师的一个重要标准。教师心中只有装着家国复兴的理想信念，才能友好待生，不断增强亲和力，调动学生学习的积极性。（5）教师有上好“金课”的坚韧心[8]（98）。上课易，把课上好难，上好课更是难上加难。坚韧地求变是优秀教师上好“金课”的卓越本领。（6）教师有上好“金课”的永恒心。上好课必然有一个持续不断的过程。教师只有下定决心，对标找差究因，才能修远求索提高授课质量。 二是学生维度。 即学生评教，既包括在校生基于教师态度而对教师授课的评价， 还包括毕业后五年的学生对教师授课能力的综合评价， 也包括公认且独立的同行权威专家的评价，而且这种“‘教学卓越度’更应该体现在其可推广性、复制性上”，而不是仅由一些人说了算[9]。三是同行维度。这里的同行，既包括校内上相同课程的教师， 更包括从事实务的企业技术专家。 授课有创意、有新货、有特色、有亮度、有价值、有意义，确实让同行观摩后有收获、有启发并产生佩服感，而且可总结、可借鉴、可推广。四是高职教育维度。能把课程上到“金课”水平的教师，其知识构成一定是理论实践融为一体， 其教学方式一定是以项目任务驱动为主， 其教学内容一定来自典型实践，教材一定由校企合作编写，其授课计划一定经过了认真审核， 其课程标准一定与人才培养目标高度一致，其考试内容一定有相当挑战性，其通过率一定服务于人才培养质量。 五是人才培养系统维度[10]。“金课”是上好课与技能实践的统一体、是教好“书”与育好“人”的统一体、是教师教学能力与学校教学资源的统一体、是教师教风与学生学风的统一体，是“金课”理论与“金课”实践的统一体，是“金课”奖励与“水课”严惩的统一体。

6.课堂教学有效性。 高职院校“金课”的有效性在教学关系上突出了对学生的引导与帮助; 在师生关系上突出了对学生的尊重与赞赏; 在讲练策略上突出了教师的精讲与学生的精练; 在问题刺激上突出了教师的创境与设疑; 在关注差异上突出了教师对学生的分层与异步; 在动态生成上突出了教师的促进与应对; 在媒体运用上突出了教师的整合与巧用; 在学习评价上突出了教师对学生的发展与开放;在课堂管理上突出了教师的反馈与调控; 在对待自我上突出了教师的反思与改进。

二、高职院校“金课”评价

课程（堂）教学评价的本质是学生、教研室特别是课程组同行、校院教学督导（以校为主）、院系领导、企业代表、公认专家等评价主体对某一学期教师上课效果做出的量化判断， 如果要对教师长期的上课效果进行评价， 则评价主体还要加上已毕业五年后的学生在实践中的被检验的意见，而且占比还应该大些。其评价的依据是教学目标是否实现，教学标准是否达到。 评价的方法是定性与定量相结合[11]。 因此，评价高职院校“金课”时，一定要弄清谁是评价的主体、评价的客体包括那些人、评价的目的是什么、应该确立什么样的评价标准、 采用什么样的评价方法等一系列评价体系。

（一）评价主体的权力界定

首先，评价的资格与权力。亦即谁有资格而非权力对教师课程（堂）教学效果进行评价并作出是“金课”，还是“水课”的结论。所谓“资格”，一是授课班级的学生。 他们听了该教师一个学期的课， 不仅有资格， 而且有权力对其授课效果做出具有一定权重的评价。二是听过该教师课的人员。这些人包括课程组同行、校院教学督导（以校为主）、院系领导、企业代表、公认专家等。尽管他们只听过一、二节课，不具备代表性，但是凭借他们的学识、见识、经验等，仍可对该教师授课效果做出评价。所谓“权力”，是指高职院校各级管理人员，虽然依据制度“有权力”对教师的授课效果进行打分，但由于其并未听过该教师的课，其打分全凭主观印象，属于“有权力”却无“资格”评价者，所以，他们不能参与对教师授课效果的评判。其次，评价的客观与公允。 所谓“客观”，是指对该教师上课时的理论掌握、讲解透彻、娴熟操作、教学艺术、氛围营造、师生互动等课堂教学活动做出客观判断；所谓“公允”，是指课堂教学活动评价人对听过课的每个教师均坚持一个评价态度，即宽严一致、一视同仁，一把尺子量众人。

（二）评价客体的准确划分

关于课程（堂）教学评价客体即谁是评价对象，一般而言，大家会毫不犹豫地指向上课的教师，将他们视为“低阶性、陈旧性和不用心”的炮制者，岂不知，如果没有政策、组织、机制、评价和经费等五大保障，高职院校便只能是“水课”泛滥，不可能出现知识、能力、素质有机融合的“高阶性”课堂；“课程内容具有反映前沿性和时代性， 教学形式呈现先进性和互动性，学习结果具有探究性和个性化”的“创新性”课堂；课程对教师备课、教学呈现、语言表达、课堂引领等存在一定难度，学生不仅要课上认真听讲，勤作笔记，而且课下要温故练习，完成作业，悟出心（新）得的“挑战度”课堂及开出线下、线上、线上线下混合式、虚拟仿真、社会实践等多种形式的“金课”。因此，课程（堂）教学评价的客体就应该包括：高职院校各级管理人员及其“金课”管理制度、教学条件、教学质量文化等；教师的课堂教学行为；学生对课程的学习态度及参与效果等三个方面。

（三）评价目的的“全面性”

“金课”评价的前提是为什么要评价，评价的理由是什么以及能不能令人信服， 评价的形态是过程性的，还是时点性的，评价要达到什么样的结果以及是不是实现了预期的目的。 这一系列内容是“金课”评价时，必须弄清的原则问题。决定了评价的全过程一定要处处时时反映评价目的的要求， 这决定了如何开展评价活动及采用什么方式开展评价活动， 决定了对是否达到“金课”标准采取什么样的奖惩措施[12]（136）。课程（堂）教学评价的目的包括四个层面：一是高职院校要营造“金课”环境，通过教学制度和人才培养的高质量，惩治“水课”，重奖“金课”，从而使人人都成为“金课”的打造者。 二是高职院校要培养出具有打造“金课”意愿、谋划打造“金课”水平、付出打造“金课”艰辛，并最终打造出能够管理“金课”的教育教学队伍。 三是高职院校要培养出打造“金课”的高质量师资队伍。“金课”教师除了有理想信念、有道德情操、有仁爱之心以外，其扎实学识必须表现为广泛阅读，有广度、有深度、有亮度的提升其知识积淀；围绕专业、方向和课群，不断提升其专业底蕴；不断学习、探索、总结和提升其表达卓越；把教科研作为打造“金课”的保障，以支撑其教学成就的卓越[13]。 四是高职院校要培养出具有良好学风的新时代大学生。良好学风的第一步是学生必须走进课堂， 到课率偏低的课堂显然不能评为“金课”。据报载，无锡商业职业技术学院机电技术学院对2018 届新生从入校第一天、第一天的第一节课、第一次布置作业就从早抓起，并持续不断地采取课堂检查、天天公布、月度分析、个别谈话、会议通报、期末总结等措施，使学生到课率达到了99.65%以上[14]，从而为更高层次的学生愿学、学好、好学等奠定了坚实的学风基础。

（四）评价标准的科学性

课程（堂）教学评价标准是指多元评价主体在评价教师教学质量时选用的尺度。 评价必须坚持系统性、典型性、动态性、简明性、可比性、操作性、量化性、综合性等原则，并使评价标准具有科学性。 课程（堂）教学评价标准是评价课程（堂）教学活动的核心部分，是管理者对课程（堂）教学价值认识反映，表明了管理者重视什么、忽视什么、希望什么结果，具有引导教师将课程（堂）教学效果向高职院校管理者期待的方向发力。 总体而言， 教育部陈宝生部长认为“金课”的标准是“有深度、有难度、有挑战度”[15]。 具体而言，一是高职院校“金课”管理制度的科学化。即评价制度必须是透明、可行、科学的标准化产物。 二是高职院校教师“金课”的规范化。 如，教师着装、礼仪、提前到课、课堂计划、讲解程度、互动频率、作业多少、批改标准、考题规模、试卷难易、通过比率。 三是高职院校学生“金课”的数量化。 不仅要对学生到课率、学生课堂抬头率、学生课堂点头率、学生考试通过率等予以评价，而且要对学生的自我学习能力、自我管理能力、团队合作能力、职业持有态度等进行评价。

（五）评价方法的综合性

课程（堂）教学评价方法包括：定性法、定量法、定性定量综合法、过程法、多元法、座谈法等的单一使用及其综合运用。所谓定性法，是指高职院校依据评判者的主观判断分析能力对教师的课程（堂）教学效果进行推断的一种分析方法。 该方法虽然可以充分发挥评价人员的经验和判断能力， 但过强的主观评价必然影响评价结果的准确性，因此，除非别无选择时，要尽量少用。 所谓定量法，是指高职院校运用量化指标对教师的课程（堂）教学效果进行评价。如，以学生到课率、学生课堂抬头率、学生课堂点头率、学生考试通过率等作为“金课”的唯一评价依据，就能在很大程度上解决教师上课从不点名、 学生课堂纪律散漫、教学课件久未更新、课程内容没有难度、平时很少布置作业、批改作业缺乏标准、考题数量普遍偏少、结果通过把关不严等典型“水课”特征。所谓定性定量综合法， 是指高职院校设立定性定量两类指标。如将教师教学态度与学生学习态度、师德师风与学德学风等列为“金课”定性指标，将学生到课率、学生课堂抬头率、学生课堂点头率、学生考试通过率等列为“金课”定量指标，并赋予一定权重，从而给出评价结论。所谓过程法，是指高职院校要把“金课”评价贯穿于教师之教与学生之学的始终， 并注重对二者结合效果的过程性、 形成性、 诊断性和改进性评价。所谓多元法，是指高职院校“金课”评价主体必须多元化，以保证评价的全面性、客观性、科学性。所谓座谈法， 是指高职院校通过专家座谈的形式搜集教师课程（堂）教学的相关信息，并对其课程（堂）教学效果做出评价。

三、高职院校“金课”打造路径

（一）树立“金课”的科学理念

思想提升是打造高职院校“金课”的关键。 高职院校必须以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，要提高对“金课”的思想认识，更新现代职业教育理念与人才培养理念， 从根本上转变高职教师对于教学认识、课程建设与课堂管理的观念，并把打造“金课”作为高职院校专业建设、品牌课程及名师培养等一系列任务，不仅始终抓在手上，而且是圆周式上下左右全抓到，直至抓出成效。

（二）强化“金课”的组织保障

有效的领导体制与管理机制是保证高职院校打造“金课”的组织基础与保障[16]（9）。高职院校实行党委领导下院长负责制，这决定了不能把打造“金课”工作简单地看作是高职院校行政范围内的事项， 而是要从立德树人的高度出发，成立由党委书记挂帅、院长牵头实施的“金课”工作领导小组，从而为“金课”工作的开展提供强有力的党政组织支撑与保障作用。 在“金课”工作领导小组下设“金课”工作领导小组办公室， 由分管教务工作的副院长担任办公室主任，成员由教务、人事（师资）、学工等相关职能部门及系部党政负责人组成，并延伸到辅导员、班主任及所有教师与教辅人员，使“金课”打造始终具有良好的运行保障机制。

（三）加大“金课”的投入力度

在资金、师资、设施、管理等要素投入上，要把“金课”建设作为高职院校的重点建设工程，优先保障“金课”建设专项资金的到位。以全面升级教室、实验室软硬件设施，提供满足“金课”建设需求的混合式教学设施、网络直播教学设施与充足的数字资源，并不断创新教师教学方式方法， 进一步促进学生基于网络的自觉学习。

（四）构建以“金课”为中心的教学模式

高职院校打造“金课”为中心的教学模式，即由教师为中心转向以学生为中心、“做学悟享”一条龙贯穿其中的教学模式。 其转变的实质是教师由知识的拥有者、主动传授者、控制实施者、效果评判者变成为教学过程的发起者、组织者、参与者、引导者、协商者、推动者、分享者；学生则由知识的被动参与者、朦胧接受者，变成为“主动学习者、自主建构者、积极发现者和执着探索者”[16]（10）及实践检验者、新知感悟者。核心是端正学生的学习态度、激发学生的学习愿望、增强学生的学习动机、提高学生的创新欲望、探求学生的学习方法， 从而使学生追求创造性、 创新性、挑战性的学习成果。 “做学悟享”的全称是“做中学、做中悟、做中享”。高职院校人才培养目标注重的是学生职业实践能力的提高， 而这只有通过职业化的“做中学”教学模式，才能表现出职业的实操特性。“做中学”的习得路径是由向工匠“模仿”迈向自身的“修炼”；“做中悟”是在教师实践指导下，学生通过掌握操作方法→进行熟练操作→反思操作优劣→研究操作窍门→创新操作方法的路径进行学习；“做中悟”的核心是对学生的教育要从“适应性教育”转变为“设计性教育”，促进学生自主学习、独立思考、思想交流、技术运用、工作计划、信息运用、问题解决、协作共事、职业规划等关键能力的提高。“做中享”则是学生展示学习多种形式、学习成绩、学习心得后，与学校教师、 企业师傅以及其他同学进行交流、质疑、探究、拓展，从而使教师与学生都能实现知识与能力的有效提高。

（五）改革“金课”的考核方式

课程考核目标既包括学生对理论知识掌握程度的检测，更包括对所学知识变为实践能力的考核，因而高职院校的课程考核方式必须重点关注学生综合能力的提升问题[9]。 具体改进方法，一是课程考核内容的多元化[10]。 如，将学生学习态度、思想认知、到课率、 课堂讨论参与率及合理性、 作业完成率及对错率、课后研究调查任务完成率及科学性、校内外实践成绩等内容作为学生期末总成绩的构成要素。 二是课程考核权重的合理化。 各考核指标的权重大小要适当，既不能一权独大，以点带面，也不能微不足道，可有可无，如，适当降低卷面考试在总成绩的权重，最大程度地避免一张试卷定成绩的问题， 从而使考核方式在提高学生课堂学习积极性的前提下， 实现对学生所学理论知识理解的考察与对学生将理论知识转化为实践能力的考察完全有机融合。

总之，高职院校只有构建全程“金课”评价机制，建立健全“金课”保障制度，全面推进“金课”建设力度，才能打造出有深度、有难度、有挑战性、创新性、高阶性的“金课”。