“新基础教育”的中国贡献

王天健 李政涛/华东师范大学

获奖成果：“新基础教育”学校教学改革研究

由华东师范大学终身教授叶澜所开创的“新基础教育”研究，是一项当代中国社会转型期学校整体转型性变革综合研究，以实施义务教育的中小学为对象，以“培育生命自觉”“成事成人”为核心价值，以“依教育之是而行，达自然而然之境”的学校新生活创建为目标，通过“贴地式深度介入”合作研究和生态区建设，促进学校内涵提升和区域教育优质均衡发展。

“新基础教育”研究最早可追溯至20 世纪80 年代，叶澜与其团队开始了不同于传统理论工作者的教育研究，即“另一种教育学研究的‘书写’方式——在中国学校教育大地上的书写”［1］。时至今日，“新基础教育”与其理论根基“生命·实践”教育学经历了孕育、初创、发展、成形至通化五个阶段，形成了“独特的内涵、结构与外显存在形态”，并呈现出“有学、有书、有行、有路、有人、有实体的全气候景象”［2］。

从“新基础教育”的发展历程与改革特质上看，“新基础教育”形成了六个“一”：一个核心的教育命题、一套本土的教育理论、一批特色的转型学校、一条创新的变革之路、一种深度的研究机制、一支多元的研究队伍。“新基础教育”正是在这六个“一”的形成过程中，“凝练中国特色” “推出中国原创” “形成中国体系”“提升中国影响”［3］，在当前这个国际化、信息化、智能化的时代努力创造着“中国贡献”。

“ 新 基 础 教育”将“天地人事”这一中华文化传统语境下的经典表达延承转化为教育话语。

核心教育命题——“教天地人事，育生命自觉”

“教天地人事，育生命自觉”是“新基础教育”创始人叶澜教授对“教育是什么”这一问题所做出的中国式表达［4］，更是“新基础教育”在开展改革过程中不断践行的核心命题。“教天地人事”体现了“新基础教育”所秉承的在物我关系中积极主动的人生态度。“新基础教育”将“天地人事”这一中华文化传统语境下的经典表达延承转化为教育话语。从教育内容上看，“天地”指代与自然科学相关的各类学科；“人事”则指人文社会科学的相关学科。于教育而言，“天地”与“人事”包含了“自然世界”与“人类世界”二者中种种的知识与规律，“‘教天地人事’是用大自然和人类文明的财富，丰富受教育者的精神世界，是教育中认识外部世界，学会生存、学会学习、学会创造等重要的基础性任务”［5］。

“育生命自觉”意在关注人的精神世界，是对人精神力量的引领与激发。“自觉”是“生命·实践”教育学的核心概念，代表了“生命·实践”教育学对人培养的最高要求与最终目的，是个体在成长中所应唤醒的重要品质，是促使个体成长与自我调节、自我选择的精神内生力［6］。“生命自觉”是“新基础教育”所要实现的最高目标，是促使个体“热爱生命和生活，悦纳自我，具有积极、自信的人生态度；具有反思自我，在人生中不断实现自我超越的信念和能力；具有策划人生、主动把握时机、掌握自我命运的智慧”［7］。

“教天地人事，育生命自觉”的核心命题回应了人与世界的关系问题，作为完整生命的个体，我们与我们所处的世界并非是割裂或对立的，而是双向互动、复合理解的动态生成关系。我们依“天地人事”而存、凭“生命自觉”而行，“新基础教育”的核心命题既在言说教育，又在解析人生，这一关于教育的中国式表达充满了人生的哲理与意趣。

本土教育理论——“生命·实践”教育学

“生命·实践”教育学是凝结了叶澜教授本人的个人经历与丰富思考，同时结合“新基础教育”的变革实践而生成的扎根于中国本土的原创性教育理论。以“本土”形容“生命·实践”教育学，并非是指其仅囿于中国的理论与实践。恰恰相反，从理论溯源上看，“生命·实践”教育学的理论来源广博而丰富，不仅从我国传统文化中汲取养分，同时也广泛吸收西方从古至今不同学科、不同流派、不同学者的思想精华；从国际影响上看，“生命·实践”教育学成果中的核心著作——《回归突破：“生命·实践”教育学论纲》一书英文版于2020 年6 月正式发行，这标志着中国原创教育学开始走向世界，在世界教育理论之林中占有一席地位，体现了当代中国教育学走向世界的学术实力与文化自信。“生命·实践”教育学已经成为了当代中国教育学研究的“学术名片”，正在不断地向世界发出属于中国教育学人的独特声音。

在长达30 年的学术耕耘中，“生命·实践”教育学形成了以教育学独立学科性为立场，以“生命·实践”为内核基因，扎根教育实践、教育学发展史、马克思主义哲学、当代科学哲学、民族文化精神与传统等命脉根系的当代中国教育学之整体形态。

理论与实践交互是“生命·实践”教育学理论发展与生成的重要特征。“生命·实践”教育学的理论发展离不开扎根于一线学校的“新基础教育”实践变革活动，“新基础教育”改革在实践立场上滋养理论发展的同时，也在“生命·实践”教育学理论理性的指导下不断发展壮大。正是理论与实践双方不断地有机互动生成，才让“生命·实践”教育学与“新基础教育”二者在中国大地上展现出鲜明的中国立场、深厚的中国传统、自信的中国气派［8］。

特色转型学校——新型学校的变革

叶澜教授将“新基础教育”变革研究的性质定位为“学校转型性变革问题的理论与实践研究”。以 “学校”为单位进行整体转型性变革是“新基础教育”研究的显著特点，“（新基础教育）其研究性质是21 世纪初中国义务教育阶段学校转型性变革问题的理论与实践研究……它是以学校为基本单位的教育转型性变革研究，属于教育研究中中观层面的整体综合性研究。［9］”

全国“新基础教育”研究区域分布情况一览表

“新基础教育”研究发展水平差序状态

“新基础教育”以实现当代中国学校整体转型性变革、改变师生在校生存方式和创造学校教育新生活为目标，先后经历探索性（1994～1999年）、发展性（1999～2004 年）、成 型 性（2004～2009 年） 和 扎 根（2009～2012 年）研究阶段。目前正进入生态式推进阶段（2012～），与上海闵行、江苏常州、江苏淮安、山东青岛、广东深圳、福建厦门等地教育局、教研室和100 余所中小学开展合作研究。先后创建了26所“生命·实践”教育学合作校，30 所“新基础教育”研究基地校，呈现了新型学校的构架和品质。

“新基础教育”在发展过程中不断将自身理念与各地不同学校的实际情况进行融通共生，呈现不同区域不同学校百花齐放、各具特色的蓬勃发展之势。在学校变革实践中，“新基础教育”总结出了适应于学校变革发展的基本原则：整体策划与分段实施相结合；日常实践持续开展与关键节点集中交流相结合；重点突破和梯度放大相结合；集中普查与日常普查相结合；阶段性综合总结与分专题总结相结合等。

“新基础教育”在不断推进与改革中创生属于中国、适应时代的新型学校，在实践变革中努力实现“在成事中成人，以成人来促成事”［10］。

“ 新 基 础 教育”的变革之路是创新的，它既在变革师生在校的生活方式与生命构成，同时也在变革着教育研究的范式与方法，以及研究者本身的观点与视域。

创新变革之路——理论与实践交互生成

教育变革理论与实践创新的互动生成是“新基础教育”研究中的重要方法论指引。“新基础教育”在研究方法论上的重大突破之一，就在于研究中真正实现了理论与实践的互通、理论研究者与实践工作者的有效互动。“重要的是我们共同走出了一条在当代中国实现基础教育学校转型性变革的探究之路，一条由专业人员负责、理论与实践工作者合作、自下而上的开展教育研究之路。研究实践表明，“这条路尽管还不是通衢大道，但可以走出来、走得通，且有可能越走越宽”［11］。

“新基础教育”的研究道路揭示了，只有浅表性的沟通、形式化的合作、单向度的影响与作用，就会缺乏真实的互动，从而丧失真实的理论与实践互动时所应具备的生成效应。“新基础教育”在推进过程中肯定教育实践工作者的理论创生价值与潜力，“（教育实践工作者）是蕴含着最大潜能的群体，也是对我国教育发展最终有决定性影响的群体”［12］。“新基础教育”在研究变革中坚持理论研究与一线实践变革二者结合开展，为抽象的理论研究赋予了经验性的事理研究特征，进而在实践变革中与真实的实践场域形成了同构、共生、共进的内在关系，“它使理论研究人员深切体验到实践内蕴的创造力和无比的丰富性，产生扎根实践的内在需要，逐渐养成从实践中提升、形成理论问题和理论的能力与习惯”。因此，“新基础教育”的变革之路是创新的，它既在变革师生在校的生活方式与生命构成，同时也在变革着教育研究的范式与方法，以及研究者本身的观点与视域。

基于此，在理论与实践的互动生成下，“新基础教育”形成了一条独特的创新变革之路，即：理论与实践相互转化的学校整体综合发展之路；整体策划与分段实施，日常实践持续开展与关键节点集中交流，重点突破与梯度放大相结合三大基本策略；推进型评价为核心的多元综合评价体系。

在理论与实践相互转化的道路指引下，“新基础教育”在推进过程中生成了扎实的学校变革基本策略：“总-分-总”的实施策划；“同步设计、差异推进，放大新质、滚动发展”的推进步骤；“重心下移，强化校本；纵横交错，多元互动；分层推进，深化研究；及时反馈，动态调整”的实施过程。

“新基础教育”以学校为基本单位，在学校的变革实践中统合理论与实践二者的关系与作用，开拓出了一条属于“新基础”的创新变革之路。

深度研究机制——高校人员“贴地式”研究

“新基础教育”研究十分重视对理论研究人员的“改造”，即改变部分教育理论研究者对实践的缺乏兴趣与尊重，尝试在实践中唤醒理论工作者的实践动力。“新基础教育”长期鼓励理论研究者与实践工作者互动，让理论工作者真正深入一线，进行“贴地式”研究。“‘新基础教育’学校改革，通过构建‘大中小学合作研究机制’，以贴地深度介入式的方式，深入到学校策划、实施与评估中，参与到教师的备课、上课、说课、评课与写课之中，而且反复重建……换言之，进入中小学学校教育的日常生活之中，通过把抽象理论转化为具体实践，再把新的实践经验转化为新的理论等双向转化的方式，实现理论研究者与实践者的共生共长”。由此创生的新经验、新理论、新方法穿行与理论与实践之间，是属于“新基础教育”的独特生成。

“新基础教育”深度介入的“贴地式”研究成果，在2015 年11 月1～2 日举行的首届基础教育国家级教学成果奖推广会（第2 场）——全国“新基础教育”研究成果推介会上，以理论与实践相结合的方式，高度浓缩呈现。华东师范大学“生命·实践”教育学研究中心叶澜教授、李政涛教授、吴亚萍教授、卜玉华教授、李家成教授，上海市闵行区教育局局长王浩、常州市教育局局长丁伟明等，先后作了7 场大会报告。“生命·实践”教育学研究合作校的校长和老师们，则分别在校长论坛、教研论坛和班主任论坛等三个分论坛上，作了15 场专题报告。22 场报告高度浓缩了“新基础教育”研究20 余年理论与实践交互创生的理论成果。1800 位与会者还分别进入5 所“生命·实践”教育学研究合作校现场，实地深度探访，全方位呈现了“新基础教育”学校整体转型性变革研究创造和正在创造的“学校教育新生活”。《人民教育》（2016 年第3-4 期）刊发了“新基础教育”研究成果专辑，对此进行了宣传报道。以“生命·实践”教育学、“新基础教育”研究成果为核心开展的中加国际合作项目，正在世界范围内产生影响。

多元研究队伍——理论研究人员与一线教师的“牵手”

“新基础教育”的研究团队由相对稳定的大学专业人员与合作学校领导、教师组成，真正实现了高校理论研究者与一线教师的“牵手”合作。“新基础教育”研究中心除了以创始人叶澜教授为首的一系列知名教育理论研究者外，还先后设立了兼职研究员、列席研究员和通讯研究员制度。

“新基础教育”研究中心目前共有兼职研究员132 名，列席研究员125 名，涵盖学校领导与管理、语文、数学、英语和学生发展等领域，分别由所属研究室等部门负责组织合作研究活动。他们是促使“新基础教育”研究成果持续扎根，进一步深化、推进、拓展和辐射的不可或缺的核心骨干力量，也是“生命·实践”教育学研究中来自中小学的基础性合作力量。在实践研究基础上所创生的“生命·实践”教育学派研究团队获评教育部首批高校“黄大年式教师研究团队”。是我国唯一一支以“教育学”学科获此殊荣的教师团队。

“新基础教育”在围绕“教天地人事，育生命自觉”的核心命题下，创生本土理论、推进学校变革、促成理论与实践的有机互动，与此同时深化研究机制，壮大研究队伍，为中国乃至世界的教育研究增添了一抹亮色。“新基础教育”的成果源自中国、扎根中国，同时又归宿于中国当下的教育现实，相信仍在不断深化发展的“新基础教育”与“新基础人”还会继续为我们这个时代做出独特的“中国贡献”。

注释：

[1] 叶澜.回归突破“生命·实践”教育学论纲[M].上海：华东师范大学出版社，2014：11

[2] 叶澜.“生命·实践”教育学派——在回归与突破中生成[J].教育学报,2013,9(05):3-23.

[3] 李政涛.走向世界的中国教育学:目标、挑战与展望[J].教育研究,2018,39(09):45-51.

[4] 叶澜.回归突破“生命·实践”教育学论纲[M].上海：华东师范大学出版社，2014：243

[5] 叶澜.“生命·实践”教育的信条［EB/OL］．光明日报，2017-2-31.

[6] 王枬.王天健.论“生命·实践”教育学之“自觉”的文化逻辑[J].教育科学,2019,35(06):14-19.

[7] 叶澜.“生命·实践”教育的信条［EB/OL］．光明日报，2017-2-31.

[8] 王枬.王昊宁.浅析“生命·实践”教育学的中国元素[J].教育学报,2011,7(05):3-11.

[9] 叶澜.李政涛等．新基础教育研究史［M］．北京:教育科学出版社，2010：41.

[10] 李政涛.什么是“新基础教育”研究[J].基础教育论坛,2017(23):3-7.

[11] 叶澜.“新基础教育”论:关于当代中国学校变革的探究与认识[M].北京：教育科学出版社，2006：402

[12] 叶澜. 思维在断裂处穿行──教育理论与教育实践关系的再寻找[J]. 中国教育学刊,2001(04):3-8.